論數(shù)學(xué)教師的教學(xué)行為

1、試論數(shù)學(xué)教師的教學(xué)行為摘要:新課程理念的核心是以學(xué)生發(fā)展為本，讓學(xué)生參與到課堂。如何實(shí)施，教師的教學(xué)行為起著至關(guān)重要的作用。新課程改革對(duì)教師的教學(xué)行為提出了許多新要求，它不僅需要教師盡快地從傳統(tǒng)的角色中走出來，成為新課程的研究者、實(shí)施者和創(chuàng)造者。還需要教師在新課程改革中不斷的發(fā)展自我、完善自我、超越自我。教師關(guān)注自己教學(xué)行為得當(dāng)性主要應(yīng)從備課、講課、與學(xué)生互動(dòng)、布置與批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)及教學(xué)反思等幾個(gè)方面。關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教師教學(xué)行為得當(dāng)性所謂教學(xué)行為一般有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為，“教學(xué)行為是一個(gè)包括教和學(xué)兩個(gè)動(dòng)因在內(nèi)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富的目的性行為，是由行為主體（教師和學(xué)生）以及與行為主體相聯(lián)系的起

2、著直接與間接作用的各種因素所構(gòu)成的，在動(dòng)靜交替轉(zhuǎn)換過程中反映出來的一種行為?！?另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“教學(xué)行為是教師在教學(xué)過程中有意識(shí)的活動(dòng)，它僅指教師教的行為，不包括學(xué)生學(xué)的行為；行為主體只有一個(gè)教師?！?本文著重研究教師教的行為，因此采用上述的第二種觀點(diǎn)，即教學(xué)行為是指教師教的行為。在教育轉(zhuǎn)型期，教師由于受傳統(tǒng)教學(xué)觀念、自身素養(yǎng)等因素的影響所表現(xiàn)出來的與新課改理念相悖的行為現(xiàn)象會(huì)直接影響新課改理念的落實(shí)2。本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)際，說明數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中應(yīng)關(guān)注的幾種教學(xué)行為。一、備課行為凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。要上好一節(jié)課，備課是整個(gè)教學(xué)過程中十分重要的一環(huán)。通常意義上備課是指“教師上課前的教學(xué)準(zhǔn)備

3、”。人們往往評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)教師備課是否充分，主要看他的教學(xué)目標(biāo)是否明確、教學(xué)內(nèi)容是否正確、教學(xué)方法是否得當(dāng)。如果這三點(diǎn)要求都滿足了，則認(rèn)為該老師備的課已經(jīng)很精彩了。殊不知，這種“備”的行為也有其失當(dāng)?shù)囊幻?。有些教師在備課時(shí)總是“惟教材”“惟教參”，教師把教材中的內(nèi)容當(dāng)作金科玉律，把教學(xué)參考書中的提示當(dāng)作顛撲不破的真理，把別人或以前設(shè)計(jì)的教案當(dāng)作亦步亦趨的向?qū)?。還有部分老師認(rèn)為寫好教案，就是備課的完成。（有些教案是直接在網(wǎng)站上下載的，有的幾乎沒有改動(dòng)，只是上課之前教師自己簡(jiǎn)單的看一遍即可）這樣的備課還能給學(xué)生帶來耳目一新，充滿激情的一課嗎？顯然，這種行為是不利于學(xué)生更好地發(fā)展的。在新課程理念的指導(dǎo)下，

4、教師備課的基本精神就是備活課、課備活、活備課。在備課時(shí)，教師頭腦中要有“與學(xué)生對(duì)話”、“與教師自己多話”、“與文本對(duì)話”、“與教參對(duì)話”、“與新科理念對(duì)話”、“與同事對(duì)話”、“與網(wǎng)絡(luò)對(duì)話”的意識(shí)，始終關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)論中關(guān)于備課的主要工作備教材、備學(xué)生、備教法現(xiàn)在仍然適用。但由于現(xiàn)代數(shù)學(xué)課程發(fā)展更加強(qiáng)調(diào)將每一節(jié)課看成學(xué)生生命發(fā)展的重要階段，因此關(guān)于“備什么”就應(yīng)當(dāng)對(duì)備教材、備學(xué)生、備教法的內(nèi)涵進(jìn)行新的審視。（一）備教材重在挖掘課程資源，拓展思維空間。教材是知識(shí)的載體，是師生教與學(xué)的中介，但只是提供了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本資料，需要教師去調(diào)節(jié)、去豐富、去完善，使教學(xué)內(nèi)容變得更加現(xiàn)實(shí)、有意義和

5、富有挑戰(zhàn)性?！罢n似看山不喜平”，好的課堂課堂不應(yīng)該是“風(fēng)平浪靜”的，而應(yīng)該是“波瀾起伏”的。課走到一個(gè)板塊，就到了一個(gè)坎兒，才能讓思維更多維、更深入，才能使學(xué)生有“茅塞頓開、豁然開朗”之感，才能帶給學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知能力上的解放和超越。4在備教材時(shí)要從整體和全局的高度把握數(shù)學(xué)教材，全面了解數(shù)學(xué)教材的結(jié)構(gòu)、地位作用和前后聯(lián)系。分析數(shù)學(xué)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，了解學(xué)生容易混淆、可能產(chǎn)生錯(cuò)誤的地方和應(yīng)該注意的問題；了解例題和習(xí)題的編排、功能和難易程度。了解新知識(shí)和原有知識(shí)之間的關(guān)系，起點(diǎn)能力轉(zhuǎn)化為終點(diǎn)能力所需要的先行技能和它們之間的關(guān)系。（二）備學(xué)生重在全面理解學(xué)生，了解每個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，尊重個(gè)性差異。

6、備學(xué)生應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生已有的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知和情感需要、興趣，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在此基礎(chǔ)上，把學(xué)生主體數(shù)學(xué)活動(dòng)的組織與創(chuàng)造視為數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)。（三）備教法重在考慮如何從“教”的角度去喚起學(xué)生的“學(xué)”。應(yīng)關(guān)注學(xué)生有效參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，注重設(shè)計(jì)有效的彈性教學(xué)方案。在此過程中，應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)問題情景，激活學(xué)生思維最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計(jì)好教學(xué)的基本環(huán)節(jié)。4并且通過設(shè)計(jì)教案，理清教學(xué)思路，這樣有助于提高教學(xué)的條理性和邏輯感染力。二、講課行為講課是將靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)付諸與動(dòng)態(tài)的過程。但是，講課并不是簡(jiǎn)單的照搬“教案”，因?yàn)榻處熋鎸?duì)的是在具體情景中一個(gè)個(gè)富有個(gè)性、具有獨(dú)特精神生活方式和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。

7、因此，如何講好課關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低和每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。然而，人們對(duì)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)行為評(píng)價(jià)往往側(cè)重于教師的“講”。如果教師“挖”的深，歸納得到位，將各種解題技巧的挖掘出來，將解題中可能會(huì)發(fā)生的錯(cuò)誤指出來，一般認(rèn)為，這位教師課上得好。2其實(shí)，教師的這種令人交口稱贊的“講”是一種不當(dāng)行為，因?yàn)榻處熤v得過多，對(duì)學(xué)生在知識(shí)的理解上“關(guān)照”得過細(xì)，留給學(xué)生思考的空間就得不到保障。因此，教師過多的“講”剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。教師的講通常包括知識(shí)點(diǎn)的講解及例題的講解。在知識(shí)點(diǎn)的講解中，如在勾股定理的教學(xué)中，教師急于灌輸給學(xué)生勾股定理的公式，而沒有很好地將勾股定理的來源及應(yīng)用講清楚。將學(xué)生當(dāng)作一種機(jī)器，他們只能

8、被動(dòng)的接受沒有自主行為。這樣沒有留給學(xué)生更多的思考空間，難以開拓學(xué)生發(fā)散性思維。而知識(shí)講解行為的得當(dāng)性要求教師在知識(shí)點(diǎn)的講解中要使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，形成學(xué)生自身應(yīng)有的數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)力。某些知識(shí)點(diǎn)的形成要引導(dǎo)學(xué)生自己去歸納總結(jié)，從而形成系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于例題的講解，在實(shí)習(xí)過程中曾聽指導(dǎo)老師講解這樣一個(gè)題目：，該教師在解這個(gè)方程時(shí)，教授學(xué)生的方法是選擇先移項(xiàng)，然后再將方程兩邊同時(shí)平方的方法來解，這無(wú)疑是可以解出答案的。但是該教師急于完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)或者可能是該教師課前準(zhǔn)備得并不充分，從而沒有挖掘出題目的本質(zhì)特征。事實(shí)上由于此題涉及解一元四次方程，利用移項(xiàng)的方法求解比較復(fù)雜，這樣會(huì)使學(xué)生將解題過

9、程局限于某種固定的思維模式。為了克服這種思維定勢(shì)，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考、以及多方面觀察，從題目特征中挖掘出變量間的內(nèi)在聯(lián)系；如本題，由可將原方程變形為，即，從而使問題的解決變得簡(jiǎn)捷。這就要求教師在講解例題過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，培養(yǎng)學(xué)生思維的變動(dòng)性，而不能將解題過程程序化、程式化。三、師生互動(dòng)行為課堂教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的。課堂是教師表演的舞臺(tái)，課堂教學(xué)的過程成為教師的獨(dú)角戲，是教師展現(xiàn)其演講技能的最佳場(chǎng)所。學(xué)生是失去自由的聽眾，他們的義務(wù)是原封不動(dòng)地接受教師所傳授的內(nèi)容，機(jī)械地練習(xí)定律和原理。這是當(dāng)下課堂教學(xué)的一種狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，師生互動(dòng)的行為沒有能夠更好地表現(xiàn)出來，學(xué)

10、生無(wú)法從這種被動(dòng)的教學(xué)過程中釋放出自我，無(wú)法從被動(dòng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)，成為知識(shí)的操持者。再者上課教師一味地為了完成教學(xué)任務(wù)而忽視學(xué)生的主體地位。新的教學(xué)理念要求：教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。師生互動(dòng)行為的得當(dāng)性不能流于表面，只是教師簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，或者教師一環(huán)套一環(huán)的提問，乒乓球單打式的你來我往，牽著學(xué)生一步一步走，最后說出教師想要的結(jié)論。或者教師在教學(xué)過程中搶學(xué)生話頭，打斷學(xué)生的發(fā)言，代替學(xué)生講，代替學(xué)生寫，代替學(xué)生想，剝奪學(xué)生鍛煉的機(jī)會(huì)，不愿留給學(xué)生思考的時(shí)間，只是一味的灌輸。這樣不利于學(xué)生主動(dòng)思考問題，發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，以至于不能讓課堂教學(xué)效果最優(yōu)化。師生互動(dòng)的得當(dāng)性要求在數(shù)學(xué)

11、課堂中，要改革傳統(tǒng)的教師教與學(xué)生學(xué)的模式，在設(shè)計(jì)、安排和組織教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地體現(xiàn)探索的內(nèi)容和方法，讓學(xué)生更好的去解決問題。如對(duì)于小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生，老師提出了這樣一個(gè)問題（1）學(xué)校圖書室的面積為4900平方分米，若用面積為49平方分米的地磚正好鋪多少塊？（2）學(xué)校圖書室的面積為4900平方分米，若用邊長(zhǎng)為7分米的正方形地磚正好鋪了多少塊？（3）用面積為25平方分米的正方形地磚鋪學(xué)校的圖書室，正好用了196塊，若用邊長(zhǎng)為7分米的正方形地磚正好鋪了多少塊？后兩個(gè)問題是在第一個(gè)問題的基礎(chǔ)上延伸的，老師在讓學(xué)生口答完第一個(gè)問題后，隨之提出了第二第三個(gè)問題并請(qǐng)學(xué)生上黑板進(jìn)行板書。學(xué)生都很

12、順利的完成了上面三個(gè)問題。最后教師對(duì)這個(gè)問題又進(jìn)行了深層次的挖掘，進(jìn)而提出了“用邊長(zhǎng)為5分米的正方形地磚鋪學(xué)校的圖書室，正好用了196塊。若用邊長(zhǎng)為7分米的正方形地磚正好鋪了多少塊？”這是對(duì)上面三個(gè)問題的進(jìn)一步提升，對(duì)于小學(xué)四年級(jí)學(xué)生年齡特征和認(rèn)知水平而言有一定的難度。圍繞這個(gè)問題，老師首先讓學(xué)生自己分析這四個(gè)題目之間的內(nèi)在聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生逐漸深入找到其解決問題的突破口，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下多想，多寫，多思考。從而使得師生互動(dòng)行為不是流于表面，而是滲入到問題的實(shí)質(zhì)當(dāng)中去。教師必須改變自己的角色，讓學(xué)生有自主探索、合作交流、積極思考和操作實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)的空間和機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在具有現(xiàn)實(shí)背景的活動(dòng)中去研究、

13、去探索，從而培養(yǎng)學(xué)生探索與創(chuàng)新的精神，運(yùn)用數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流與處理信息的能力。四、布置與批改作業(yè)行為數(shù)學(xué)教育家波利亞認(rèn)為：“一個(gè)有責(zé)任心的教師與其窮于應(yīng)付繁瑣的教學(xué)內(nèi)容與過量的題目，還不如適當(dāng)選擇某些有意義但又不太復(fù)雜的題目去幫助學(xué)生發(fā)掘題目的各個(gè)方面。在指導(dǎo)學(xué)生解題過程中提高他們的才智和推理能力。” 但是許多情況下教師在作業(yè)布置方面，往往顯得太隨意，不能夠體現(xiàn)本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)。甚至不能夠針對(duì)本節(jié)課所講的內(nèi)容布置相應(yīng)的作業(yè)，以至于會(huì)出現(xiàn)某些教師在網(wǎng)上收集的自認(rèn)為很好的題目卻超出了學(xué)生所掌握的知識(shí)范圍，達(dá)不到良好的課后鞏固效果。再者很多教師并沒有根據(jù)學(xué)生在課堂上的掌握情況以及達(dá)到的知

14、識(shí)水平來布置相應(yīng)的題型和題目數(shù)量，“題海戰(zhàn)術(shù)”就是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，過量的習(xí)題可能會(huì)導(dǎo)致失得其反的效果。有的教師在課后或在教材習(xí)題中不分難易程度地勾畫與教學(xué)內(nèi)容同步的習(xí)題，或隨意將輔導(dǎo)教材上的題目作為課堂作業(yè)。這樣是達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的，教學(xué)效果也不理想。布置作業(yè)行為的得當(dāng)性要求教師應(yīng)精心準(zhǔn)備，挑選一些比較精煉，比較有代表性的題目，同時(shí)布置作業(yè)要做到從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，選題要多樣化，難易程度要層次化，題量要適中化，從而使不同類別的學(xué)生在相應(yīng)的層面得到練訓(xùn)，使每位學(xué)生都得到最大限度的發(fā)展。批改作業(yè)也是教學(xué)行為中很重要的環(huán)節(jié)。但是就是這很重要的環(huán)節(jié)往往被教師所忽略。在批改作業(yè)中往往出現(xiàn)這樣的情況：有些教師

15、在批改作業(yè)時(shí)只注重結(jié)果，不注重過程，這樣就會(huì)導(dǎo)致兩種弊端，一種是有些學(xué)生的解題答案是正確的，然而他們的解題過程存在某些缺陷，如果老師不仔細(xì)批改是不會(huì)發(fā)現(xiàn)的。另一種則是有些學(xué)生的解題答案是錯(cuò)誤的，但是在其解題中隱含著某些創(chuàng)新思維因素，如果不注重閱讀解題過程，就會(huì)扼殺學(xué)生探索多種解題方法的積極性。批改作業(yè)的得當(dāng)性要求教師在批改作業(yè)時(shí)要對(duì)學(xué)生的解題過程認(rèn)真閱讀，如果發(fā)現(xiàn)新的解題思路可以及時(shí)給予鼓勵(lì)并在全班進(jìn)行分享、交流?；蛘咴谂淖鳂I(yè)過程中，可以適當(dāng)?shù)膶懸恍┕膭?lì)的評(píng)語(yǔ)，比如“繼續(xù)努力，你會(huì)更優(yōu)秀”等。這樣會(huì)讓學(xué)生感受到老師的關(guān)注和重視，更加積極地學(xué)習(xí)，這是一種師生之間無(wú)聲的情感交流。得當(dāng)?shù)呐淖鳂I(yè)行

16、為可以有效地開發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，使其在不斷的思考中提高自身的思維發(fā)展水平。五、課后輔導(dǎo)行為 課后輔導(dǎo)行為是對(duì)課堂教學(xué)的鞏固與完善的重要環(huán)節(jié)。我們知道，學(xué)生要想對(duì)所學(xué)知識(shí)做到真正的了解、掌握以及運(yùn)用，必須有一個(gè)內(nèi)化的過程，以及有一個(gè)對(duì)自己已有的知識(shí)和新吸收的知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通的過程，在這個(gè)內(nèi)化和融匯的過程中，學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式等既是它們的基礎(chǔ)，同時(shí)也對(duì)它們起著阻礙作用。如教師在講授一道題時(shí)，教師往往給出了類似問題的思考方法，但學(xué)生并沒有把握問題的本質(zhì)。于是面對(duì)新的問題，學(xué)生還是按照他自己的思路去思考，當(dāng)然解決不出，甚至過一二天，重做一道原題，學(xué)生也不管老師教的那一套，依然是按照他自己的

17、想法，原來怎么錯(cuò)還是怎么錯(cuò)。這就需要及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行課后個(gè)別輔導(dǎo)。課后輔導(dǎo)行為的得當(dāng)性要求教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)鞏固，提出問題，教師隨時(shí)答疑解惑，盡快打破學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式，接受新知識(shí)。把新知識(shí)通過合理的方式與舊知識(shí)建立聯(lián)系，重新構(gòu)建起新的知識(shí)體系。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生課堂知識(shí)的接受情況和課后作業(yè)的反饋信息有針對(duì)性地進(jìn)行課后輔導(dǎo)，可以對(duì)在課堂上沒有能夠及時(shí)鞏固與完善的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，也可以對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒有能夠熟練掌握與運(yùn)用的個(gè)別學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。盡管課后輔導(dǎo)是十分重要的環(huán)節(jié)，但是學(xué)生的及時(shí)思考和練習(xí)也非常重要，因?yàn)閷W(xué)生剛剛接受的新知識(shí)，還很不牢固，只有通過自己的思考，與原有知識(shí)建立聯(lián)系，才能夠內(nèi)化

18、，趁熱打鐵最能夠取得好的效果。這個(gè)時(shí)候，教師的隨時(shí)答疑解惑則更為重要，因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)生舊的知識(shí)結(jié)構(gòu)還比較穩(wěn)固，新的知識(shí)體系又還沒有建立，學(xué)生的思考必然會(huì)伴有迷茫和困惑，如果有教師能夠及時(shí)給予輔導(dǎo)，則必然是事半功倍。六、教學(xué)反思行為荷蘭著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家費(fèi)賴登塔爾指出：“反思是數(shù)學(xué)活動(dòng)的核心和動(dòng)力?！泵绹?guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開對(duì)自己工作經(jīng)驗(yàn)的反思，他提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教學(xué)反思是教師反思的重要內(nèi)容，是教師教學(xué)工作的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方法。但是在某些情況下，教師在課后反思行為中不注重?cái)?shù)學(xué)思想方法的提煉，不注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而降低學(xué)生學(xué)

19、習(xí)數(shù)學(xué)的情趣，并產(chǎn)生了畏難的情緒，影響了學(xué)生能力的發(fā)展。數(shù)學(xué)教師沒有經(jīng)常性地對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而無(wú)法進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。上完每節(jié)課，有些教師雖然花時(shí)間進(jìn)行教后反思，但是反思的內(nèi)容有偏差，沒有能夠反思在教學(xué)內(nèi)容的處理上是否注重了知識(shí)形成過程，教學(xué)方法的運(yùn)用是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，是否注重了學(xué)習(xí)能力的提高，是否恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行了數(shù)學(xué)思想與方法的滲透，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是否有針對(duì)性，是否適度，是否體現(xiàn)在對(duì)他們微小行為的關(guān)注之中。3他們常抱有一種心態(tài)就是“過去的就讓它過去吧”。在教完一個(gè)單元后，也沒有及時(shí)的進(jìn)行反思，沒有反思本單元的教學(xué)是否有助于學(xué)生構(gòu)建合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自己的教學(xué)行為有無(wú)失當(dāng)之處。教學(xué)反思

20、行為的得當(dāng)性要求教師做到一下幾點(diǎn)：（一）對(duì)課前教學(xué)準(zhǔn)備的反思，主要是對(duì)課堂上的教學(xué)理念的反思根據(jù)一般的教學(xué)程序，教師在課前準(zhǔn)備階段，他會(huì)假定學(xué)生有一個(gè)什么樣的知識(shí)、技能基礎(chǔ)，學(xué)生遇到即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，他會(huì)做出什么樣的反應(yīng)。正是基于學(xué)生這樣或那樣的反應(yīng)，教師假定性地選擇某個(gè)或某幾個(gè)教學(xué)方法，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行這樣或那樣的處理，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)選擇這樣或那樣的教學(xué)模式。（二）對(duì)課堂教學(xué)過程的反思，主要是對(duì)課堂教學(xué)行為的反思教師在對(duì)教學(xué)行為反思的時(shí)候，要做的是保持反思的警覺，對(duì)變化的情況，對(duì)不符合原來設(shè)想的變化要做出記錄，以便課后反思。同時(shí)要注意課堂教學(xué)反思的重點(diǎn)是教學(xué)行為的變化以及引起行為變化的原因。根據(jù)變化了的情況改變教學(xué)行為是很正常的教學(xué)現(xiàn)象。為什么要改變教學(xué)行為？這種改變有什么樣的