學(xué)習(xí)心理理論課件

1、 第三章 學(xué)習(xí)心理理論本章寄語 高等教育心理學(xué)的核心是研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，即探討學(xué)生由不知到知、由不會到會的過程在心理上是如何實現(xiàn)的，其實質(zhì)如何，規(guī)律是什么等。本章內(nèi)容第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述第二節(jié) 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論第三節(jié) 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述 學(xué)習(xí)定義與類型學(xué)習(xí)的分類大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)一、學(xué)習(xí)的定義與類型在心理學(xué)中，學(xué)習(xí)（learning）是一個非常重要的范疇，更是一種非常復(fù)雜的心理現(xiàn)象。理解學(xué)習(xí)的概念時，應(yīng)注意把握以下三個方面： （1）學(xué)習(xí)是一個介于經(jīng)驗和行為之間的變量，學(xué)習(xí)者必須憑借反復(fù)的練習(xí)與經(jīng)驗，才有可能產(chǎn)生行為或行為潛能的持久變化。 （2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的

2、。例如動作技能的學(xué)習(xí)終身不忘，而知識學(xué)習(xí)則相對弱些。 （3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)廣義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)通過語言中介作用，除了要獲得個體行為經(jīng)驗外，還要掌握世代累積的歷史經(jīng)驗和文化知識，是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。它是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，在較短時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此充實自己的過程。本章主要討論的是狹義的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類 加涅（Robert M.Gagne,1916-2002） 加涅首先進(jìn)行了學(xué)習(xí)層次的分類，把學(xué)習(xí)分為八類，構(gòu)成一個完整的

3、學(xué)習(xí)層次結(jié)構(gòu)。 信號學(xué)習(xí)（single learning） 刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（stimulus- response learning） 連鎖學(xué)習(xí)（chain learning） 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（words connection learning） 辨別學(xué)習(xí)（differentional learning） 概念學(xué)習(xí)（connectional learning） 規(guī)則學(xué)習(xí)（regular learning） 解決問題學(xué)習(xí)（solve problem learning） 加涅學(xué)習(xí)層次分類的優(yōu)點(diǎn)在于，囊括了學(xué)習(xí)所有的種類。他認(rèn)為，從簡到繁、從低到高的這八類學(xué)習(xí)中，每一后繼學(xué)習(xí)類型都是前一學(xué)習(xí)類型更復(fù)雜的表

4、現(xiàn)，形成一個累積的層級結(jié)構(gòu)模式。 加涅認(rèn)為，理想的教學(xué)設(shè)計應(yīng)依據(jù)所期待的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)后所應(yīng)獲得的各種能力來安排。因此，在前八種分類的基礎(chǔ)上，加涅又提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果。 智慧技能（wisdom skill） 認(rèn)知策略（cognitive strategy） 言語信息（words information） 動作技能（motor skill） 態(tài) 度（attitude） 加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級關(guān)系，其順序排列是隨意的。這種分類是對學(xué)習(xí)層次的一種簡縮，它集中在學(xué)習(xí)的更高水平上，充分體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，尤其符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)。 馮忠良（2000）認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是對教育系統(tǒng)中所傳授的

5、經(jīng)驗的接受，學(xué)生的學(xué)習(xí)可依據(jù)所傳授經(jīng)驗的不同而分類。他主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類： 知識的學(xué)習(xí)（knowledge learning） 技能的學(xué)習(xí)（skill learning） 行為規(guī)范（behavior regular）三、大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn) （1）專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強(qiáng) （2）實踐知識豐富，動手能力較強(qiáng) （3）學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性 學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn) （1）自學(xué)方式日益占據(jù)重要地位 （2）學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺性不斷增強(qiáng) （3）課堂學(xué)習(xí)與課外、校外學(xué)習(xí)相結(jié)合學(xué)習(xí)對大腦的可塑性“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知義?！比瞬皇巧皇蔷邆淞恕爸钡臈l件。一個具有良

6、好遺傳素質(zhì)的人，就像一塊玉石，盡管很珍貴，若不經(jīng)琢磨是成不了精美的器具的。事實上，我們不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)，何時學(xué)、怎樣學(xué)同樣至關(guān)重要。大腦有關(guān)鍵期，在關(guān)鍵期內(nèi)，腦在結(jié)構(gòu)和功能上具有很強(qiáng)的適應(yīng)和重組的能力。在醫(yī)學(xué)史上曾有報道，一個6歲的意大利男孩眼睛各方面機(jī)制顯示正常，但卻右眼失明。之后才了解到，男孩在嬰兒視覺發(fā)育的關(guān)鍵期內(nèi)，為治療輕微感染，眼睛曾被繃帶包扎了兩周。這種治療對已經(jīng)成熟的腦不會有什么影響，但對發(fā)育中的嬰兒大腦來說，影響則非常嚴(yán)重。由于包扎的眼不再工作，腦內(nèi)相應(yīng)的神經(jīng)細(xì)胞發(fā)生萎縮，從而導(dǎo)致了男孩的悲劇。我學(xué)故我優(yōu)，能力雖然生來有高低之分，但能力并非一成不變。所以，只要下定決心，任何時候開始學(xué)

7、習(xí)都不晚。國外某大學(xué)一群即將畢業(yè)的工程系大學(xué)生們滿懷信心地走進(jìn)考場，參加他們自認(rèn)為十分簡單的一場考試，然而3個小時后，他們當(dāng)中仍然沒有一個人能回答試卷上的任何一個問題。最后，還是他們的教授打破了考場的寂靜，他說：“這正是我所預(yù)期的，我只是要加深你們的印象，即使你們已完成了4年工程教育，但仍然有許多工程問題你們不懂。要記住，雖然你們是大學(xué)畢業(yè)生，但你們的教育才剛剛開始。當(dāng)有一天世界上還剩下一個東西在轉(zhuǎn)動，那不是地球，而是我們的大腦?！钡诙?jié) 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論（connectionism of learning theory）認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用（conditioning）

8、，在刺激和反應(yīng)（stimulus-response,簡稱S-R）之間建立直接聯(lián)結(jié)過程，強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論斯金納操作條件理論班杜拉社會學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov, 18491936） 巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論（classical respondent conditional theory）對西方學(xué)術(shù)界影響巨大。 其不足之處在于無法解釋有機(jī)體為得到某種結(jié)果而主動做出隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。巴甫洛夫的經(jīng)典實驗經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律獲得律與消退律刺激泛化與刺激分化律高級條件作用律獲得律與消退律獲得律（law

9、 of obtain）指條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會對條件刺激做出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。消退律（law of extinction）指如果條件刺激重復(fù)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。 獲得律中需要注意的是條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系。此外，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。 消退律中需要注意的是消退現(xiàn)象只是暫時的，休息一段時間后，當(dāng)條件刺激單獨(dú)出現(xiàn)時，條件反應(yīng)仍會以微弱的形式重新出現(xiàn)。刺激泛化與刺激分化刺激泛化（law of stimul

10、us generalization）指人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。泛化條件反應(yīng)的強(qiáng)度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。 刺激分化（law of stimulus discrimination）指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反應(yīng)的一種條件作用過程。在實際教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對刺激進(jìn)行分化。 刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過程。泛化是對事物相似性的反應(yīng)，而分化則是對事物差異性的反應(yīng)。泛化能使學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使學(xué)習(xí)者對不同情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免

11、盲目行動。高級條件作用律高級條件作用律（law of higher-order conditioning），也稱為二級條件作用，指在條件作用形成以后，條件刺激可以像無條件刺激一樣誘發(fā)出有機(jī)體的反應(yīng)，即由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另一個中性刺激條件化的過程。在日常生活中，人們的很多行為往往不是由無條件刺激直接引起的，而是通過初級條件作用和高級（二級）條件作用，由與無條件刺激有著直接或間接聯(lián)系的條件刺激所引起的。小阿爾伯特實驗 華生（1920）在著名的小阿爾伯特實驗中聲稱，要證明條件反射的力量。 小阿爾伯特是個11個月大的嬰兒。測試之后，他對小白鼠產(chǎn)生了情緒反應(yīng)，同時，這種害怕出現(xiàn)了“泛化”，對兔

12、子、狗和裘皮大衣都產(chǎn)生了畏懼心理。1個月后再次實驗，他只出現(xiàn)了輕微情緒反應(yīng)。 后人試圖重復(fù)這個實驗，但沒有成功。例如瓦倫?。?930）發(fā)現(xiàn)，用物體而非動物做條件刺激時不能引起條件反射。斯金納操作條件理論斯金納（B.F.Skinner,1904-1990） 斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家。他的操作條件理論（respondent conditional theory）也建立在動物實驗的基礎(chǔ)之上。 但與巴甫洛夫“刺激反應(yīng)”（SR）理論正相反，斯金納操作條件理論是“反應(yīng)刺激”（RS）。斯金納操作反射實驗圖1 斯金納箱 斯金納認(rèn)為，有機(jī)體做出的這種反應(yīng)，是與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對于行為的控制作

13、用不可分離的，這種作用能夠影響它以后行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化（reinforcement）是一種增強(qiáng)這種反應(yīng)概率的手段。操作條件理論的基本規(guī)律應(yīng)答行為和操作行為正強(qiáng)化逃避條件作用和回避條件作用消退懲罰應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為（respondent behavior） 又稱引發(fā)反應(yīng)，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應(yīng)，如巴甫洛夫的實驗。 操作性行為（operant behavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱自發(fā)反應(yīng)。 在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學(xué)習(xí)的規(guī)律。

14、凱勒計劃凱勒計劃（Keller）也稱個人化系統(tǒng)教學(xué)法（personalized system of instruction,簡稱PSI）。根據(jù)斯金鈉操作條件作用原理，在實施時采取精熟學(xué)習(xí)的原則。實施凱勒計劃的教學(xué)程序是： （1）先將教材分為多個小單元，并各自訂出明確目標(biāo)。 （2）學(xué)生按照自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)完后回到班上測試，測試后讓學(xué)生立刻獲知結(jié)果，從回饋中得到強(qiáng)化。每個單元的測試成績規(guī)定通過80分者為及格，及格后開始下一單元的學(xué)習(xí)。 （3）學(xué)生中學(xué)習(xí)快速、成績優(yōu)異者，可充任輔助員的角色，從旁輔助學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，使其趕上進(jìn)度。 （4）各單元的測試均通過之后，其分?jǐn)?shù)之和即代表該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。 （

15、5）教學(xué)全程以自學(xué)輔導(dǎo)方式為主，教師在上課時間很少講解課業(yè)，多用于討論學(xué)習(xí)方法和鼓舞士氣。凱勒計劃用在教學(xué)上的效果如何呢？根據(jù)驗證研究，此種自學(xué)輔導(dǎo)的教學(xué)方式，用于大學(xué)生甚為有效（Kulik et al.,1979）。正強(qiáng)化斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)。正強(qiáng)化（positive reinforcement）指通過呈現(xiàn)刺激以增強(qiáng)反應(yīng)概率；負(fù)強(qiáng)化（negative reinforcement）指中止不愉快的條件刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。正強(qiáng)化在塑造行為中起著重要作用。有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)，從而得到正強(qiáng)化物（positive reinfor

16、cer），此類反應(yīng)發(fā)生的概率便增加，這一現(xiàn)象表明了正強(qiáng)化在塑造行為中的重要作用。普雷馬克原理普雷馬克原理源于普雷馬克（Premack,1962,1971）的一個實驗。他讓孩子們從兩種活動中選擇一種：其一是玩彈球游戲機(jī)；其二是吃糖果。一些孩子選擇了前者，而另一些孩子選擇了后者。有趣的是，對于更喜歡吃糖果的孩子，若將吃糖果作為強(qiáng)化物，便可以增加其玩彈球游戲機(jī)的頻率；相反，對于更喜歡玩彈球游戲機(jī)的孩子，若以玩彈球游戲機(jī)作為強(qiáng)化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可見，比較喜歡的活動可以用來強(qiáng)化不太喜歡的活動。大量數(shù)據(jù)支持了普雷馬克的想法，尤其驗證了他的獎勵學(xué)說（Dunham,1977）。逃避條件作用和回

17、避條件作用逃避條件作用，指當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用，指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡或不愉快刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激或不愉快情境的痛苦之后，學(xué)會了對預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境的信號所做出的反應(yīng)。消退消退（extinction），指有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率

18、便降低。在操作條件作用中，正強(qiáng)化、逃避和回避條件作用都是為達(dá)到塑造行為的目的，即增加某種反應(yīng)發(fā)生的概率，而消退則是一種無強(qiáng)化的過程，目的在于降低某種反應(yīng)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退往往是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。 消退原理的實際應(yīng)用 在一座宿舍樓下放著一輛廢棄的卡車，夏季的中午，一群孩子總是在車上蹦蹦跳跳，鬧得家家心煩意亂，無法休息。居委會大媽責(zé)罵、轟趕全無用處，孩子們反而越轟越起勁。大家拿他們沒有一點(diǎn)辦法。住在該區(qū)的王老師主動請纓，愿意盡力將這件事情處理好，但有一個條件，即這幾天不得干預(yù)自己的行動，并請大媽做好附近居民工作，暫時忍耐幾天。 王老師召集這些孩子宣布

19、：“今天起每天組織你們比賽，誰跳得最高誰得獎，今天的獎品是這個！”王老師高高揚(yáng)起一把漂亮的玩具手槍，孩子們歡呼雀躍，竟相蹦跳，累得筋疲力盡，其中1人得獎。第2天，王老師宣布：“今日的獎品是2塊巧克力！”孩子們看到獎品檔次降低很多，興趣銳減，牢騷也有了，但他們還是繼續(xù)參加蹦跳比賽。第3天，王老師說：“今天的獎品是1包花生米。”孩子們聽了紛紛抱怨：“不蹦了！不蹦了！累得要死，真沒勁！還不如回家看電視?！彼奚釁^(qū)又恢復(fù)了寧靜。 事例中的王老師就是巧妙地利用了“消退”的原理，將獎勵與某件事情聯(lián)系在一起，使孩子的興趣在一定程度上轉(zhuǎn)移到對獎勵的追求上來，通過逐步減少獎勵，達(dá)到控制學(xué)生不良行為的目的。懲罰懲罰

20、（punishment），指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡性刺激（aversive stimuli）的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡性刺激的排除來增加反應(yīng)發(fā)生的概率。但是，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 班杜拉（Bandura）認(rèn)為學(xué)習(xí)就是觀察、模仿的過程。因此，他的理論也被稱為社會學(xué)習(xí)理論（social learning theory） 。 在學(xué)習(xí)心理學(xué)內(nèi)部，觀察學(xué)習(xí)模式又同條件反射學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)被稱為三大學(xué)

21、習(xí)類型 。 。 班杜拉（Albert Bandura,1925-） 班杜拉認(rèn)為行為的學(xué)習(xí)（或形成）可以通過兩種學(xué)習(xí)方式習(xí)得，即觀察學(xué)習(xí)（observation learning），又稱直接學(xué)習(xí)，以及通過模仿（modeling）榜樣的示范行為進(jìn)行學(xué)習(xí)，又稱間接學(xué)習(xí)。班杜拉通過一系列設(shè)計巧妙的實驗，認(rèn)為人類大部分行為是通過榜樣而習(xí)得的。學(xué)習(xí)者如果看到別人的行為受到獎勵，就會增強(qiáng)產(chǎn)生這種行為的傾向；看到別人的行為受到懲罰，就會削弱或抑制產(chǎn)生這種行為的傾向。圖1 三元交互因果關(guān)系模式 如圖所示，人類的行為不僅受內(nèi)部因素的驅(qū)使，也不僅由外部刺激自動塑造和控制。人類行為可以在一個三元交互模式中得以解釋，在

22、此模式中，行為、認(rèn)知和其他個人因素都互為決定因素（Bandura,1986），因此，又被稱為三元學(xué)習(xí)論（triadic theory of learning）。 班杜拉曾論述了個體、環(huán)境和行為之間的交互作用，這便構(gòu)成了人類行為的三元交互作用的理論框架（圖1）。小結(jié)聯(lián)結(jié)派的主要代表是巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論、斯金納的操作條件理論和班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出三個特點(diǎn)：（1）在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，它們都將學(xué)習(xí)結(jié)果看成是形成了“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)或聯(lián)系，簡化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果；（2）學(xué)習(xí)過程方面，它們都將有機(jī)體學(xué)習(xí)過程做簡單化理解，將其看成若干興奮點(diǎn)形成通道；（3）學(xué)習(xí)條件方面，它們都注重

23、學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件，如注重外部強(qiáng)化而忽略了內(nèi)部動機(jī)，注重當(dāng)前情境而忽略過去經(jīng)驗等。 第三節(jié) 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)論加涅的信息加工學(xué)習(xí)論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納（Jersome S.Bruner,1915-） 布魯納（Bruner）是美國杰出的科學(xué)教育家之一，也是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)之一。認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，該理論又被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論（cognitive structure theory）。（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)不是被動地形成刺激反應(yīng)的

24、聯(lián)結(jié)，而是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”，而學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認(rèn)為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化以及評價。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又需要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個階段。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認(rèn)為，教學(xué)的目的不是去理解學(xué)科所有內(nèi)容，而是理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度、方法。 布魯納提出了四條基本教學(xué)原則： （1）動機(jī)原則（求知欲、成功欲、交往欲） （2）結(jié)構(gòu)原則

25、（動作、圖像、符號） （3）程序原則 （4）強(qiáng)化原則奧蘇伯爾意義學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾（David P. Ausubel，1918） 從學(xué)習(xí)方式出發(fā)把學(xué)習(xí)分為:接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從是否理解出發(fā)把學(xué)習(xí)分為:機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí);四種學(xué)習(xí)兩兩組合，得出了另四種新的學(xué)習(xí)形態(tài)。接受學(xué)習(xí)（recipient learning）：指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法，direct teaching）相對應(yīng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）：指學(xué)生獨(dú)立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對應(yīng)。機(jī)械學(xué)習(xí)（rote learning)：沒有理解知識含義的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)（m

26、eaningful learning)：指經(jīng)過理解的學(xué)習(xí)。概念釋義 機(jī)械 機(jī)械的（滿堂灌） 機(jī)械的 學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義 有意義的 有意義的的學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類 圖2 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義學(xué)習(xí)，也稱意義接受學(xué)習(xí)（meaningful reception learning）奧蘇伯爾分類的啟示 澄清了長期以來對接受式學(xué)習(xí)（講授式教學(xué)法）的誤解，一直以來，教育界把講授法稱之為填鴨式、滿堂灌，這種批評是沒有依據(jù)的。關(guān)鍵的問題是，講授法本身并不必然導(dǎo)致滿堂灌，而是由于教師運(yùn)用不當(dāng)才導(dǎo)致了滿堂灌。因此，真正的問題應(yīng)該是，

27、教師的講授法如何實施才能避免滿堂灌。如果教師的教學(xué)充分調(diào)動了學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，滿堂灌就能有效地避免。接受學(xué)習(xí)的好處在于能夠在較短的時間內(nèi)接受大量的知識，效率比較高，但是無法培養(yǎng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力； 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)能力，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且記憶效果很好，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時費(fèi)力，在我國目前各科知識內(nèi)容還較多的情況之下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不能普遍實行。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的利弊得失 （一）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識（觀念）建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實質(zhì)

28、性的聯(lián)系指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件： （1）客觀條件（材料具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者能力范圍之內(nèi)） （2）主觀條件（學(xué)習(xí)者主動將新舊知識加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有與新知識進(jìn)行聯(lián)系的相關(guān)知識；學(xué)習(xí)者主動使新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)舊知識相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以改善。重視意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件詹姆斯（William Jams,1842-1910）曾對教師們講述了一段發(fā)人深省的故事：“我的朋友參觀一所小學(xué)的五年級地理課教學(xué)時，他獲得教師的同意，就課本有關(guān)內(nèi)容，向?qū)W童提出一個問題：假如讓你將地球鉆一個很深的洞，幾千幾萬尺一直鉆下去，你想地球里面

29、的溫度，要比地球表面冷還是熱？對此問題，全班學(xué)生居然無一人回答。教師解釋說：我肯定學(xué)生們都知道，只是你問的方式不適合而已。讓我來問給你看。于是教師問道：想想看書上是怎么說的，地球的中心是什么樣子？學(xué)童聽完有半數(shù)立即舉手，回答：地球的中心是巖漿的樣子?！保↗ames,1899）顯然，課文本身雖然有意義，但學(xué)生卻未獲得意義學(xué)習(xí)。此即學(xué)校教育一向被人詬病教學(xué)生“死讀書”的原因。（二）意義學(xué)習(xí)的應(yīng)用與限制奧蘇伯爾根據(jù)意義學(xué)習(xí)發(fā)展的教學(xué)模式為講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)（expositive teaching），即由教師將教材詳細(xì)規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)、有組織的知識，然后條理分明地對學(xué)生講解。它主要分為兩個階段

30、： （1）提供前導(dǎo)組織 以學(xué)生已有知識為基礎(chǔ)，使之與計劃學(xué)習(xí)的新知識發(fā)生聯(lián)結(jié)。 （2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料 教師要遵循兩個原則：漸進(jìn)分化（progressive differentiation），指從一般概念逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容講解；統(tǒng)整調(diào)和（intergrative reconciliation）指將分化后的知識再前后連接起來，成為一個有組織的知識整體。 SQ3R讀書策略羅賓遜（Robinson,1961）所提倡的SQ3R讀書策略代表讀書的五個步驟： （1）瀏覽（survey,S） （2）質(zhì)疑（question,Q） （3）閱讀（read,R） （4）記誦（recite,R） （5）復(fù)習(xí)（review,

31、R）后來原提倡人又在第3步和第4步之間加上了反映（reflect,R）一項，特別強(qiáng)調(diào)閱讀當(dāng)時的思維活動，成為后來流行的SQ4R讀書策略。加涅信息加工學(xué)習(xí)論圖3 學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型 加涅于1974年提出了意義深遠(yuǎn)的信息加工模型（圖3）。該模型假定人腦中有一些內(nèi)部結(jié)構(gòu)并有與這些結(jié)構(gòu)能相應(yīng)的過程（Greeno & Bjork,1973）（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式信息流程，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，并通過感受器（視覺、聽覺、味覺、皮膚覺等）對外界環(huán)境刺激加以反應(yīng)；然后，進(jìn)入感覺登記器（sensory register,簡稱SR）；接著，被視覺登記的信息很快進(jìn)入到“短時記憶”（short-term me

32、mory,簡稱STM），可持續(xù)停留20-30秒鐘。最后，經(jīng)過選擇將其中一部分記憶轉(zhuǎn)入“長時記憶”（long-term memory,簡稱LTM）（圖3）?？刂屏鞒贪A(yù)期與執(zhí)行控制。這兩項決定了學(xué)習(xí)者如何注意、貯存、編碼并提取信息。預(yù)期表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體動機(jī)。執(zhí)行控制決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時記憶，如何進(jìn)行編碼，采用何種提取策略等（圖3）。學(xué)會運(yùn)用控制的實驗一個來自心理實驗室的簡單例子可以說明執(zhí)行控制過程的實質(zhì)及其在學(xué)習(xí)中的作用。羅韋爾和林奇（Rohwer, W.D. & Lynch, S.,1966）給兒童20對如獅子馬、棍子牛之類的配對詞學(xué)習(xí)任務(wù)，要求被試學(xué)習(xí)所有項目。之

33、后，給被試呈現(xiàn)第1項，要其對第2項作出反應(yīng)。一半兒童所采用的編碼策略是在句子中有意識地使用這些詞，如“棍子刺痛?！?。對隨機(jī)選擇的另外一半兒童，使用的編碼策略則不同：學(xué)習(xí)項目中的詞是出現(xiàn)在像“棍子和?！边@樣的短語中。經(jīng)過2遍復(fù)習(xí)使用第1種策略組比第2組策略組記住的詞多得多。（二）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 表1 學(xué)習(xí)階段及其所受外部事件的影響 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論蘇格拉底、柏拉圖、康德、維科都被認(rèn)為是建構(gòu)主義的先驅(qū) 以皮亞杰為首，科爾伯格、維果斯基、杜威、布魯納等當(dāng)代建構(gòu)主義代表均不同程度奠定了建構(gòu)主義的理論根基，推動建構(gòu)主義的進(jìn)一步發(fā)展。（一）建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)知識觀。強(qiáng)調(diào)人類知識的主觀性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用感覺接觸的外部世界相互作用