會計人才能力需求與本科會計教育改革-利益相關者的調(diào)查分析

1、會計人才能力需求與本科會計教育*改革:利益相關者的調(diào)查分析楊政殷俊明 宋雅琴( 南京審計學院會計學院 211815)【摘要】 本研究利用焦點團體訪談和問卷調(diào)查方法，探討中國本科會計教育改革的問題。通過對會計師、會計學生和會計教師三類會計教育利益相關者的結(jié)構(gòu)化訪談和問卷調(diào)查，研究不同利益相關者在會計畢業(yè)生能力工程 和會計教學方法兩個方面的期望認知。研究結(jié)果說明，不同利益相關者之間對局部能力工程和教學方法存在認 知差異，教師是否接受海外教育背景對這兩類工程的認知差異不顯著。根據(jù)研究結(jié)果，我們分析了其產(chǎn)生的原 因以及對中國會計教育改革的啟示?！娟P鍵詞】 會計教育 會計職業(yè)能力 會計教學方法 本科會計

2、教育改革一、引言長久以來，我國大學的會計本科教育存在一個普遍傾向，即推行以學科供應為導向的人才培養(yǎng)和教學模式，教師按照 學科分類將系統(tǒng)、專門的會計知識傳授給學生，以便讓學生在未來的職業(yè)生涯中利用這些知識，解決現(xiàn)實工作中既定的會 計應用問題。然而，這種會計教育無視了對利益相關者價值訴求的響應，在人才培養(yǎng)目標和能力定義過程中缺乏與產(chǎn)業(yè)界 和會計職業(yè)界的交流，教學內(nèi)容和教學方法無視人才市場對會計專業(yè)畢業(yè)生的能力需求，向?qū)W生傳授的是脫離商業(yè)實踐 的、情境化的會計規(guī)那么。會計實踐告訴我們，隨著商業(yè)環(huán)境的日益復雜，經(jīng)濟全球化的推進，商業(yè)模式和交易方式的不斷 創(chuàng)新，會計準那么在國際趨同的根底上不斷變革，會計

3、業(yè)務需要更多的職業(yè)判斷。同時隨著信息技術的開展，會計工作中傳 統(tǒng)的信息記錄業(yè)務，已經(jīng)完全可以由計算機來實施; 另一方面，會計信息對業(yè)務的綜合診斷和輔助決策作用那么日益增強， 會計師需要利用會計信息參與管理層的決策，并將決策結(jié)果解釋為組織內(nèi)其他人員能理解的業(yè)務信息。為了較好地履行這 些職能，需要會計師擁有良好的職業(yè)判斷、信息分析和溝通能力，從而產(chǎn)生對會計師更為寬泛和復雜的能力需求。會計教 育培養(yǎng)的畢業(yè)生能否適應會計職業(yè)的能力需求，直接關系到未來會計職業(yè)在組織和社會經(jīng)濟開展中作用的發(fā)揮，從而進一 步影響會計專業(yè)對青年學生的吸引力，并最終影響會計教育本身的成敗。 “讓我們的學生更多地被社會重用 (

4、王軍，2006) ，既是會計教育產(chǎn)品被社會認可的標志，也是檢驗會計本科教育質(zhì)量的最終依據(jù)。而能否被社會重用，一個重要前 提就是我們培養(yǎng)的畢業(yè)生能否滿足社會對會計職業(yè)的能力需求。本文從不同利益相關者的角度分析他們對會計職業(yè)能力需求的認知，減少各利益相關者之間的認知差異，厘清基于時 代背景的會計人員能力特征和本科會計教育創(chuàng)新問題。本文的主要奉獻是在林志軍等 ( 2004) 和孟焰、李玲 ( 2007) 研究的根底上進一步探討不同利益相關者對會計教育的認知差異和國際合作對中國會計教育的影響。本文后續(xù)安排如下，第二 局部對現(xiàn)有相關會計教育文獻進行分析，以界定具體研究問題; 第三局部介紹研究方法和樣本選

5、擇; 第四局部為實證研究 結(jié)果; 第五局部為研究結(jié)論。二、相關研究綜述與研究問題的界定會計教育研究者將會計畢業(yè)生的職業(yè)能力劃分為通用技能 ( general skill) 和專門技能 ( specific technical skill) 。相應* 本文受教育部人文社會科學研究工程 ( 10YJC630354) 、江蘇省高教改革重點工程 ( 2021JSJG051) 、江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程工程( 審計科學與技術) 和 “青藍工程 工程支持。通訊作者: 殷俊明博士，jmyin72 163 com。感謝參與本文討論的董必榮、黃中生、馬德 林、許漢友博士以及河海大學沈菊琴教授的建設性意見。25的

6、，各國會計教育機構(gòu)都被要求改變課程結(jié)構(gòu)以提供畢業(yè)生更為寬廣的能力和素質(zhì)，而不僅僅局限于純粹的會計技術( Braun，2004) ，建議放棄傳統(tǒng)的完全程式化的會計技術方法 ( Albrecht and Sack，2000; Herring and Williams，2000; Zeff，1989) 。各國和一些國際會計職業(yè)團體也紛紛發(fā)表報告，指出會計教育過分重視技術能力而無視其他能力的訓練，呼吁會 計教育者應該更加重視學生的通用技能，并建議采用案例教學方法、專題研討、角色扮演等多種教學方法鼓勵學生參與學 習過程，從而開發(fā)學生的創(chuàng)造性和批判性思維能力 ( AAA，1986; AECC，1990;

7、IFAC，2007) 。( 一) 西方會計教育改革的相關研究在美國，對會計教育的關注始于 1959 年福特基金和卡內(nèi)基基金資助的有關工商教育的兩項研究，該兩項研究報告指出 會計教育的內(nèi)容應該從技術導向型轉(zhuǎn)為管理導向型，特別指出通才教育應在高校會計教育中占據(jù)一席之地。貝德福特報告 ( Bedford Report) 揭示了會計職業(yè)界的能力需求和會計教育界的能力供應之間的缺口，指出各高校應明確會計在經(jīng)濟決策中的信息系統(tǒng)角色，強調(diào)學生自學能力的培養(yǎng)。隨后，1989 年由八大主導的白皮書 ?教育透視: 會計職業(yè)成功所需的能 力?，指出除了會計審計知識外，還應該加強對會計學生溝通能力、智力、通用知識、組

8、織知識、商業(yè)知識的訓練。會計 教育改革委員會 ( Accounting Education Change Commission，AECC) 對會計教育尤其是本科會計教育改革提出了多份研究報告，均強調(diào)了在信息技術和復雜的商業(yè)環(huán)境下應加強會計專業(yè)學生綜合能力的培養(yǎng)。美國注冊會計師協(xié)會 ( AICPA)1999年發(fā)布了進入會計職業(yè)的核心能力框架，包括一般教育、商學教育和會計教育三局部 ( Dyer，1999 ) 。管理會計師協(xié)會( Institute of Management Accountants，IMA)1999 年也明確指出會計人員未來應該具備的能力包括計算機能力、運用科技的能力、網(wǎng)絡應用能

9、力、會計軟件、教導、說服和溝通的能力。Albrecht 和 Sack ( 2000) 認為傳統(tǒng)會計教育模式課程內(nèi)容過于狹窄和過于關注技術規(guī)那么，無視了職業(yè)能力尤其是通用能力訓練。國際會計師聯(lián)合會 ( IFAC) 提倡寬根底的會計教育， 將會計人員需具備的能力分為知識、技能和職業(yè)價值觀三類，會計教育應使畢業(yè)生具備持續(xù)學習的能力以及對變化的適應 性。由此可見，會計教育的職業(yè)導向并不與通識教育相矛盾。美國高等商學院聯(lián)合會 ( The Association to Advance Collegiate Schools of Business，AACSB) 在 ?會計教育認證標準? 中指出會計教育必須反

10、映會計職業(yè)的廣泛適應性，在以使命為導向 的認證原那么下，會計課程應強調(diào)理論、概念、原那么和問題解決能力，關注書面和口頭溝通能力、批判性思維能力的訓練。在澳大利亞，Mathews ( 1990) 的報告開始關注會計畢業(yè)生的溝通能力和其他通用能力。會計職業(yè)團體也認識到為會 計專業(yè)學生開發(fā)通用技能和素質(zhì) ( generic skills and attributes) 的重要性。澳大利亞注冊會計師協(xié)會 ( CPA) 和特許會計師 公會 ( ICAA) 的大學認證條件中，均列出了雇主重視的通用能力，比方報告撰寫、計算機素養(yǎng)，分析和解釋數(shù)據(jù)，道德推 理，調(diào)適能力，終身學習能力等。近年來一些針對雇主和職業(yè)

11、界對會計畢業(yè)生能力期望的調(diào)查顯示，能力需求方和供應方 之間一直存在認知缺口 ( Greg Jones，2007; Jones Abrahams，2007; Kavanagh Drennan，2021) 。Archer Davison ( 2021) 指出盡管 86% 的雇主認為良好的溝通能力是重要的，但是許多人仍然對畢業(yè)生的表達能力不滿意。Kavanagh Drennan( 2021)研究指出了雇主最期望畢業(yè)生在以下幾個能力工程上加強: 扎實的根底知識、更為豐富的工作經(jīng)驗和生活閱歷，通用商業(yè)意識、職業(yè)道德和倫理知識，跨學科工作能力和人際關系處理能力等。Jackson et al( 2006)指

12、出會計專業(yè)畢業(yè)生的非技術性能力訓練相對缺乏，尤其是英語和職業(yè)溝通能力缺乏。2007 年 10 月，澳大利亞教學理事會 ( Australian Learning andTeaching Council，ALTC)支持了一項稱為 “未來會計: 超越數(shù)字( Hancock et al 2021) 的研究工程，該研究指出會計教育機構(gòu)應該加強對會計學生通用能力訓練。( 二) 我國會計教育改革的相關研究會計是在準那么引導下依賴于職業(yè)判斷的職業(yè)，并具有不同的經(jīng)濟后果。在復雜多變的經(jīng)營環(huán)境下，財務和會計工作應 以戰(zhàn)略為導向，全面參與企業(yè)戰(zhàn)略管理、產(chǎn)品管理、市場營銷、投資及資產(chǎn)管理等經(jīng)營活動，強化對企業(yè)經(jīng)營全

13、過程的決 策支撐和價值管理 ( 房小兵等，2021) 。因此，會計工作者除了具備傳統(tǒng)的會計專業(yè)技術外，還需要具有多思性、多問性、 開放性與綜合性的思維能力 ( 邵瑞慶，2021) 。會計人員的能力分為職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)價值觀三個模塊 ( 許萍，2006) 。會計人員在掌握經(jīng)濟根底知識、企業(yè)管理、會計知識的同時，還要具備良好的職業(yè)道德、領導能力、人際交往能 力、溝通能力、職業(yè)判斷能力以及在不熟悉的環(huán)境下解決各種異常性問題的能力 ( 孟焰、李玲，2007 ) 。2007 年公布的?中國注冊會計師勝任能力指南? 指出，注冊會計師應當具備在職業(yè)環(huán)境中合理、有效運用專業(yè)知識，并保持職業(yè)價值觀、 道

14、德與態(tài)度的各類職業(yè)能力，這些能力包括智力技能、會計技術和運用技能、個人技能、人際和溝通技能以及組織和企業(yè) 管理技能。林志軍、熊筱燕 ( 2004) 通過調(diào)查認為，職業(yè)品行、計算機技能、外語水平、人際關系、決策能力、分析 ( 批 判) 性思維、寫作水平、團隊合作、領導才能、語言交流能力是受訪者最看重的技能。在會計教育機構(gòu)的能力供應方面。衡量會計專業(yè)本科教育質(zhì)量的水平，不能局限于學生掌握了多少會計方面的知識， 更重要的是學生畢業(yè)后在復雜的工作環(huán)境中靈活運用這些知識的能力，是否具有較強的職業(yè)判斷能力和解決現(xiàn)實問題的能 力 ( 湯湘希，2002) 。我國目前各高等院校會計專業(yè)教育中，過分強調(diào)專業(yè)化程度

15、，不注重提高知識結(jié)構(gòu)的通用性，學生 對經(jīng)濟學和管理學等商學類根底課程重視不夠，很難從經(jīng)濟學、管理學等角度審視和理解會計，從而難以將會計與相關知 識結(jié)合起來應對更為復雜的職業(yè)需求 ( 孟焰、李玲，2007) 。圍繞會計準那么和制度制定的會計本科教育課程體系表達的是 對會計核算型人才的培養(yǎng)，難以適應信息技術條件下會計參與組織決策的職能 ( 吳水澎，2005) ?，F(xiàn)階段會計專業(yè)的課程 設置，都是從會計專業(yè)知識的傳授角度與財務會計的內(nèi)容體系來構(gòu)架的 ( 邵瑞慶，2021) 。會計學專業(yè)課程體系偏重專業(yè)26知識講授，技能訓練不夠 ( 何太明、付巧云，2007) 。( 三) 文獻總結(jié)與本文研究問題的界定從

16、現(xiàn)有會計教育研究文獻來看，存在著會計教育落后于會計變革引致的會計能力需求擴展的缺口，尤其是通用能力的 訓練缺乏; 對應于專門技術性能力的訓練，會計課程過分強調(diào)會計的規(guī)那么性，無視會計的職業(yè)判斷和決策后果; 會計教育 方法往往采取灌輸式的方法，創(chuàng)新性教學方法相對缺乏。就我國來看，上述問題更為明顯。我國會計教育隨著經(jīng)濟改革和 會計改革的不斷推進，在數(shù)量和質(zhì)量上都取得了很大進步，但由于受會計改革和教育體制改革的雙重約束，與改革開放和 經(jīng)濟開展對會計人員的能力要求相比，會計教育尤其是本科會計教育還不能滿足這種需要。目前本科會計教育與會計實 務、會計研究的脫節(jié)，更進一步加劇了會計課程供應的兩極化傾向和教

17、學方法的僵化。本文主要研究會計教育各利益相 關者 ( 會計職業(yè)界、會計教育界和受教者) 對會計本科畢業(yè)生能力以及會計本科教育教學方法的期望差異，從而有助于利 益相關者間的交流與合作，共同提高會計教育質(zhì)量。具體包括以下問題:RQ1 不同利益相關者對會計人才的能力需求和不同會計教育方法的認知是否有差異?會計教育的國際化 ( 具體為教師的海外教育背景) 對我國會計教育理念、內(nèi)容和具體教學方法是否產(chǎn)生重要影響?RQ2三、研究過程與調(diào)查樣本( 一) 研究過程現(xiàn)有會計教育的文獻主要可以歸為兩類: 一類是結(jié)合自身教學實踐的工作性研究，這類研究結(jié)合自身教育實踐和理論 文獻做一些標準性探討，缺乏大樣本的實證;

18、另一類以研究問卷為根底，但目前大局部問卷設計較為粗糙，主觀性較強; 少數(shù)研究那么是直接借用國外問卷，但有些工程與中國教育教學實踐脫節(jié)。本文主要以我們在本科會計人才培養(yǎng) ( 尤其是國 際合作辦學) 過程中的實踐經(jīng)驗為根底，先通過文獻研究和檔案研究 ( 主要為各校的會計學專業(yè)培養(yǎng)方案和人才招聘工程 資料) ，找出中外本科會計教育的差異和人才市場對會計人才能力的根本需求。然后通過焦點團體訪談以厘清主要問題， 并為初步設計調(diào)研問卷提供根底，以提高問題的針對性和完整性，從而增加本研究的內(nèi)部效度 ( Yin，1989) ; 而為了增加 外部效度，設計出相關問卷的題項后采用大樣本調(diào)查以檢驗相關假設。本文選定

19、的焦點團體和個人主要有會計實務界人 士、相關高校的會計學中外合作工程負責人、主管院長、曾經(jīng)參加海外交流的骨干教師和學生，合計訪談了 5 次，每次平 均 2. 5 小時，并召開了 2 次研討會，同時還訪談了 3 位財務經(jīng)理和 1 位會計師事務所部門經(jīng)理，每次平均 1 小時。問卷形 成后請兩位具有博士學位的教師進行了試填和修改，并在學生中進行了小范圍試測 ( 23 份) ，對試測的問卷 ( 全部有效) 進行了分析，說明其效度較高，具有一定的信度和結(jié)構(gòu)效度。同時本研究歷經(jīng)屢次的修改，增強了對問卷量表在內(nèi)容效度( content validity) 與外表效度 ( face validity) 方面的

20、信心。( 二) 問卷與調(diào)查樣本本研究問卷按照教師、會計師和學生分為 3 個版本，每份問卷分為三個局部，第一局部為會計畢業(yè)生所需具備的能力 和素質(zhì)工程，第二局部為教學方法，第三局部為個人及其所在機構(gòu)背景資料。第一局部和第二局部的問項采用李克特 7 級 量表，分別代表從極度不重要到極度重要，一共包括能力素質(zhì)工程 29 項，教學方法 10 項。除了進行問卷外，為了進一步 分析研究中發(fā)現(xiàn)的問題，在問卷后還利用半結(jié)構(gòu)化訪談對一些焦點團體就會計人員能力結(jié)構(gòu)和會計教育方法進行訪談，共 計訪談了 18 名利益相關者代表。問卷調(diào)查樣本構(gòu)成見表 1。表 1調(diào)查樣本構(gòu)成四、研究結(jié)果問卷調(diào)查分析先進行描述性統(tǒng)計，分別

21、計算各工程的重要程度，并比擬教師、會計師和學生對各工程重要程度的認知 差異。其次利用探索性因子分析對能力工程和教學方法進行因子分析。利用獨立樣本 T 檢驗，單因子方差分析 ( One wayANOVA)和事后 Scheffe 多重比擬等，據(jù)以研究不同利益相關者及其背景對會計畢業(yè)生能力屬性和教學方法的認知差異。( 一) 描述性統(tǒng)計在與國外一些會計院校進行合作過程中，我們發(fā)現(xiàn)美國、英國、澳大利亞和加拿大等國的會計教學與我國會計教學在 人才培養(yǎng)的目標和教學方法上存在較大差異。會計畢業(yè)生的能力目標是會計人才最終的質(zhì)量標準，不同利益相關者對這些 一極是屈從于職業(yè)資格考試的壓力而導致的以會計準那么為主要內(nèi)

22、容的應試教育，這類課程實際上完全拘泥于規(guī)那么的操作過程; 另一極是科研考核導致的完全形而上的研究類課程，這類課程那么完全脫離會計實務。27會計師會計教師會計學生合計調(diào)查總數(shù)120120345585回收樣本78 ( 65% )102 ( 85% )317 ( 91. 9% )497 ( 85% )不合格樣本982744合格樣本69 ( 57. 5% )94 ( 78. 3% )290 ( 84. 1% )453 ( 77. 4% )能力工程重要性程度的認知反映了對會計人才能力的偏好。按照學以致用的原那么，在人才培養(yǎng)目標的設計中，首先要解決的就是不同利益相關者認知的不一致問題。為此，我們首先對從業(yè)

23、會計師、會計教師和會計學生對會計畢業(yè)生各能力工程 重要程度判斷值的平均值、標準差和總樣本的中值、眾數(shù)進行統(tǒng)計，并按均值大小分別進行排序，結(jié)果如表 2 所示。從表2 中我們可以看出，首先，各利益相關者都認為會計職業(yè)道德非常重要，其總體均值到達 6. 5430，中值 ( 中位數(shù)) 和眾數(shù) 均為最高值 7，在四個排序中均居于第一，這與林志軍 ( 2004) 和孟焰等 ( 2007) 的研究根本一致。排在前面的還有財務 分析能力 ( 第 2) 和會計核算能力 ( 第 3) ，而且各利益相關者的排序完全一致。團隊合作能力也很重要，從業(yè)會計師和學 生將其排在第 4 位，但會計教師將其排在第 7 位，呈現(xiàn)一

24、定的認知差異。排在最后的幾項能力分別是會計信息系統(tǒng)維護能 力、會計信息系統(tǒng)設計能力和創(chuàng)新能力，而會計軟件應用能力那么位列第 6 位，說明我國會計職業(yè)界和會計教育界強調(diào)會計 軟件的操作，而對會計信息系統(tǒng)的設計和維護相對不重視。而林志軍等 ( 2004) 的調(diào)查結(jié)果顯示，計算機技術位列會計人 員應具備的能力工程第二位，可能是由于受訪者主要將其理解為軟件應用能力。我們還對各利益相關者對能力工程的排序 進行了 Kendall 協(xié)同性檢驗，Kendall 協(xié)同系數(shù)到達 . 946，在 1% 水平上顯著。結(jié)果說明各評價主體的評價不存在隨機性， 各利益相關者的認知程度存在一致性。表 2各利益相關者對能力工程

25、認知的描述性統(tǒng)計28能力工程會計師會計教師會計學生總樣本重要性排序均值中值眾數(shù)PTSAS1 職業(yè)道德6. 5217. 833296. 45741. 215186. 5759. 837766. 5430. 92699771111S2 一般人文知識5. 36231. 070614. 90431. 218755. 51031. 183025. 36201. 196075621252222S3 現(xiàn)代科技知識5. 3768. 925165. 00001. 235675. 43451. 139505. 33551. 141535620242423S4 宏觀經(jīng)濟知識5. 57971. 090145. 276

26、61. 101365. 9621. 988845. 76161. 064576619201117S5 組織管理能力5. 69571. 102195. 5213. 991675. 75171. 091215. 69541. 074616617171819S6 決策能力5. 7971. 916835. 5957. 942655. 82071. 056665. 77041. 015506614161716S7 書面文字 表達能力5. 9420. 937525. 9255. 906845. 85171. 009685. 8808. 977136610101512S8 口頭表達能力5. 8551. 92

27、7925. 82981. 033195. 83791. 044655. 83891. 023226612111614S9 外語能力5. 07251. 331954. 77661. 245675. 42071. 229225. 23401. 273625627282527S10 領導能力5. 20291. 207575. 03191. 130735. 38621. 189265. 28481. 186455625232625S11 人際交往能力5. 73911. 196225. 73401. 069375. 92411. 049525. 85651. 078426616141313S12 工程管

28、理能力5. 60871. 140405. 36171. 105715. 74481. 000205. 64461. 053636618191920S13 團隊合作工作能力6. 1304. 873016. 0638. 992546. 2345. 876566. 1832. 90205674744S14 計算機 應用能力5. 7536. 881275. 78721. 004005. 7172. 989245. 7373. 975066615132018S15 數(shù)據(jù)收集能力5. 97101. 028585. 8085. 919055. 91031. 064805. 89851. 0297966712

29、1411S16 會計核算6. 2754. 764746. 20211. 122406. 4000. 902906. 3400. 93559773333續(xù)表注: 各子樣本列中數(shù)據(jù)上行為均值，下行為標準差，P 代表職業(yè)界 ( 會計師) ，T 代表教師，S 代表學生，A 代表總體樣本。教學方法是學生會計能力培養(yǎng)目標能否達成的重要影響因素。我們將會計師、教師和學生對教學方法重要程度認知的調(diào)查結(jié)果列示于表 3 中。根據(jù)表 3，可以看出案例教學和課堂講授是兩種最為重要的會計教學方法，其中會計教師認為課堂講授 排在第 1 位，而從業(yè)會計師和學生那么分別將其列在第 2 和第 3 位，從業(yè)會計師和學生均將案例教

30、學放在第 1 位，會計教師那么 將其列在第 2 位。此外，模擬與實訓以及校外實踐也是比擬重要的教學方法，其中會計學生更是將模擬與實訓排在第 2 位。 課后輔導、口頭陳述和書面作業(yè)那么是位列最后的幾種教學方法，其中課后輔導和口頭陳述兩項教師比學生和會計師認為相對 更為重要，而工程研究那么被教師列為最后一位，學生卻將其列為第 6 位。根據(jù)我們對國外會計教學的考察，國外會計教學更 為重視輔導課和口頭陳述等教學方法。書面作業(yè)和口頭陳述被學生列為最后兩項，這與林志軍等 ( 2004) 的結(jié)果根本一致。 根據(jù)我們的分析，這可能與中國學生的學習主動性較差有關。同樣，我們也對各利益相關者對各教學方法的排序進行

31、了 Ken- dall 協(xié)同性檢驗，Kendall 協(xié)同系數(shù)到達 . 938，在 1% 水平上顯著。研究結(jié)果說明不同評價主體的評價不存在隨機性。表 3各利益相關者對會計教學方法認知的描述性統(tǒng)計29會計教學方法會計師會計教師會計學生總樣本重要性排序PTSAT1 課堂講授6. 1884. 844976. 3191. 778936. 1414. 928606. 1854. 888002132T2 案例教學6. 2899. 749546. 1064. 909546. 2517. 904866. 2274. 884451211能力工程會計師會計教師會計學生總樣本重要性排序均值中值眾數(shù)PTSAS17 會計

32、制度 設計與管理5. 94201. 083086. 06381. 034966. 04141. 080666. 03091. 07007679687S18 財務分析能力6. 3623. 641026. 4149. 908856. 4931. 677076. 4570. 72626772222S19 預算與 績效評價5. 9710. 803876. 0638. 981646. 2310. 843296. 1567. 87223678566S20 時間管理能力5. 85511. 004045. 4894. 947496. 0483. 886905. 9029. 94275661318710S21

33、創(chuàng)新能力5. 04351. 276885. 19151. 147945. 35521. 150325. 27371. 173135528212826S22 應變能力5. 27541. 293475. 5957. 942656. 0034. 950325. 80791. 04362662315915S23 談判能力5. 28991. 261445. 08511. 142155. 56211. 187285. 42161. 203306622222121S24 自我學習能力6. 0000. 907496. 1064. 999666. 2310. 863576. 1700. 90220676455S

34、25 數(shù)學應用能力5. 23191. 214434. 82981. 141955. 50001. 188905. 32011. 210745524272324S26 法規(guī)應用能力6. 0435. 864926. 04261. 025645. 9759. 975186. 0000. 968536658108S27 會計信息系統(tǒng) 設計能力4. 68121. 480194. 84041. 424095. 35521. 397505. 14571. 440865529262728S28 會計軟件使用能力5. 9275. 896386. 02131. 015785. 95861. 007765. 966

35、9. 9916766119129S29 會計信息系統(tǒng) 維護能力5. 07251. 298404. 74471. 319305. 20341. 380785. 08831. 365245526292929續(xù)表注: 各列中數(shù)據(jù)上行為均值，下行為標準差，P 代表職業(yè)界 ( 會計師) ，T 代表教師，S 代表學生。( 二) 因子分析結(jié)果本文采取探索性因子分析 ( EFA) 來檢測所使用量表的各項能力工程和教學方法工程之間是否具有共同的概念內(nèi)涵，以 凝聚更高層次的能力導向和教學方法因素，有利于會計教育各利益相關者的解讀和聚焦注意力。在進行探索性因子分析前， 要先對其適用條件進行檢驗。本研究采用取樣適當性

36、指標 ( KMO) 和 Bartett 球形檢驗法來進行分析，通過以上兩點評估后再 正式進行因子分析。本研究利用正交旋轉(zhuǎn)來提取 eigen 值大于 1 的因子，因子萃取后，按照所屬的主要題項的意義進行命名。能力工程的因子分析。首先對會計畢業(yè)生所需能力工程進行因子分析，分析結(jié)果列在表 4 中，其 KMO 值為 0. 903，1超過了 0. 5 的最低要求，進行 Bartlett 檢驗，卡方值也到達了 0. 001 的顯著性，經(jīng)過因子旋轉(zhuǎn)后提取特征值大于 1 的因子共有 6 個，可解釋累計方差量為 62. 18% 。其中因子 1 包括 S4，S5，S6，S7，S8，S9，S10，S11，S12，S

37、13，S21，S22，S23， S24，S25，這些工程主要與一些通用能力有關，比方溝通能力、宏觀分析能力、領導能力、決策能力、創(chuàng)新能力、談判能 力、自學能力和應變能力等，我們將其因子命名為通用能力; 因子 2 包括 S14，S15，S16，S17，S18，S19，S26，S28，這 些能力工程主要涉及到計算機應用、會計核算、數(shù)據(jù)收集、財務分析、會計制度設計、預算與績效評價、法規(guī)應用和會計軟 件應用能力等，這些能力直接與會計業(yè)務相關，可以將其命名為會計專業(yè)能力; 因子 3 包括 S2 ( 一般人文知識) 和 S3 ( 現(xiàn)代 科技知識) ，這兩類主要是大學進行科技文化教育和公民教育的根底知識，我

38、們將其列為根底知識，同時我們可以看到這兩個 能力工程在因子 1 中載荷值也較高，說明根底知識與通用能力兩者間具有一定的相關性; 因子 4 包括 S27 ( 會計信息系統(tǒng)設計 能力) 和 S29 ( 會計信息系統(tǒng)維護能力) ，我們將其命名為信息技術能力。而與信息技術有關的 S14 ( 計算機應用能力) 和 S28 ( 會計軟件使用能力) 那么聚類在會計專業(yè)技術因子上，為此，我們對局部受訪者進行了回訪，結(jié)果說明計算機在工作中的 應用 ( 文字處理、網(wǎng)絡聯(lián)系) 和會計軟件操作是會計工作的必備能力，所以大局部受訪者對其重要性的認知與會計專業(yè)能力 等同; 因子 5 只有一個題項 ( 職業(yè)道德) ，我們將

39、其直接命名為職業(yè)道德; 因子 6 也只包括時間管理能力一個工程，該能力項 目在理論上應歸為通用能力，如果我們限制因子數(shù)量為 5 個，那么 S20 最大的載荷數(shù)分別落在因子 1 一般性能力和因子 5 職業(yè) 道德上，因此可以將其看做通用能力。由于數(shù)據(jù)聚類結(jié)果與具體含義不一致，同時考慮簡化因子分析，我們將此因子刪除。表 4會計畢業(yè)生能力特征的因子分析結(jié)果30題項因子SF1SF2SF3SF4SF5SF6S1S2S3S4. 262. 481. 426. 614. 202. 103. 107. 084. 121. 500. 576. 178 . 072 . 037 . 009. 168. 678. 328

40、. 105. 272. 127. 265. 176. 110會計教學方法會計師會計教師會計學生總樣本重要性排序PTSAT3 小組討論5. 49281. 183505. 52131. 114225. 42411. 254525. 45471. 214156676T4 模擬與實訓6. 10141. 045236. 1064. 848386. 16211. 160756. 14131. 083833323T5 校外實踐5. 85511. 286535. 8617. 874996. 02761. 247535. 96691. 186674444T6 書面作業(yè)5. 39131. 165915. 4362

41、1. 332465. 25861. 219235. 31571. 235417798T7 口頭陳述5. 23191. 164995. 25531. 235115. 19311. 229945. 21191. 2190098109T8 自學5. 75361. 005955. 85111. 096995. 88621. 057595. 85871. 056965555T9 課后輔導5. 01451. 181884. 77661. 245675. 32071. 306335. 16111. 29262109810T10 工程研究5. 27541. 464124. 72041. 393825. 544

42、81. 386945. 33331. 4333881067續(xù)表2 教學方法的因子分析。教學方法因子分析的結(jié)果列于表 5。首先進行因子分析的適當性檢驗，KMO 值為 0. 784，超過了 0. 5 的最低要求，Bartlett 檢驗，卡方值也到達了 0. 001 的顯著性。從中我們可以看出，教學方法可以提取特征值超過1 的因子三個，可解釋累計方差量為 62. 9% 。因子 1 包括 T2，T3，T4，T5，T10，主要涉及案例教學、小組討論、模擬與 實訓、校外實踐和工程研究等方法，這些方法表達了現(xiàn)代教學理念，我們將其命名為創(chuàng)新性教學方法; 因子 2 包括 T6 ( 書 面作業(yè)) 、T7 ( 口頭

43、陳述) 、T8 ( 自學) 和 T9 ( 課后輔導) 等教學方法，這些方法除了 T7 ( 口頭陳述) 外均為傳統(tǒng)教學方 法，我們將其命名為傳統(tǒng)教學方法，對于 T7 ( 口頭陳述) 在國外教學中經(jīng)常采用，但由于國內(nèi)學生主動性較差，目前采用 和被理解的程度均較差，實際上其在因子 1 上的載荷系數(shù)也高達 0. 371，即具有較強的創(chuàng)新性，其聚類在因子 2 與其實際 內(nèi)容并不完全一致。但考慮其在國外會計教學中采用的廣泛性，我們還是將其保存。因子 3 只有一個工程即課堂講授，由 于課堂講授在教學中的特殊性和根底性，我們根據(jù)因子分析結(jié)果將其單獨列為一個因子，直接命名為課堂講授。這樣教學 方法就包括課堂講授

44、、創(chuàng)新性教學方法和傳統(tǒng)教學方法。表 5會計教學方法的因子分析結(jié)果31題項因子TF1TF2TF3T1T2. 047. 634. 237. 106. 862. 571題項因子SF1SF2SF3SF4SF5SF6S5S6S7S8S9S10S11S12S13S14S15S16S17S18S19S20S21S22S23S24S25S26S27S28S29. 698. 689. 549. 651. 660. 815. 747. 737. 620. 235. 370. 018. 214. 310. 345. 201. 681. 757. 808. 523. 513. 332. 383. 172. 350.

45、004. 145. 276. 147. 004 . 122. 111. 107. 402. 665. 534. 801. 660. 569. 498. 019 . 004 . 011 . 025. 367. 343. 605. 342. 763. 460. 154 . 042. 383. 179 . 016 . 045 . 006. 001. 129. 390. 188 . 043 . 190 . 403 . 447. 082 . 106 . 203 . 156 . 022. 062. 004 . 025. 130. 035. 033. 002 . 113 . 213. 212. 012 .

46、320. 101 . 088. 030. 053. 018. 213 . 242 . 082. 059. 250 . 017. 086 . 337. 368 . 045. 689. 149. 576 . 190 . 311. 017. 076. 079 . 103 . 167 . 123 . 046 . 188. 240. 190. 136 . 078 . 041. 108. 127. 161. 108. 149. 254. 136 . 017 . 233 . 234. 231. 225 . 107 . 104 . 099. 049 . 004 . 035 . 060 . 001 . 030.

47、 065. 009. 318. 370. 666. 135 . 039 . 005 . 140 . 078 . 305. 009. 027. 127續(xù)表( 三) 各利益相關者對能力工程和教學方法認知的差異性分析會計教育的不同利益相關者 ( 從業(yè)會計師、教師和學生) 在對會計畢業(yè)生的主要能力工程和教學方法上是否存在認知 差異，如果存在差異? 如何協(xié)調(diào)這種差異從而改良會計教育。我們以各工程負荷值為權數(shù)計算各能力因子和教學方法因子 構(gòu)面的平均值，并對三類不同利益相關者進行方差檢驗和 Scheffe 事后比擬分析，結(jié)果如表 6 和表 7 所示。根據(jù)表 6，我們 可以看出，在對職業(yè)道德的重要性認知方面，

48、分值均較高，以學生的均值 6. 5759 為最高，教師的均值 6. 4574 為最低，但 這種差異的 P 值為 . 549，沒有到達顯著性標準，所以，可以認為三類利益相關者之間沒有顯著性差異。專業(yè)能力也是如 此。存在認知差異的有通用能力、根底知識和信息技術能力，三者在總體方差檢驗中均到達 1% 的顯著性水平。隨后我們 進行了 Scheffe 事后比擬，以具體確認哪些利益相關者之間存在區(qū)別，方向如何。根據(jù)研究結(jié)果，我們可以看出，在通用 能力的重要性上，學生期望值最高，會計師其次，教師最低，學生的期望值與會計師和教師之間存在顯著性差異，教師與 會計師之間的差異不顯著。由此，可以認為，我國會計教育對

49、學生通用能力的滿足方面可能存在缺口。對根底知識重要性 的認知與通用能力類似，從均值來看，學生最高，會計師其次，教師最低，三者之間存在顯著性差異，Scheffe 事后具體分 析顯示，學生與教師、教師與會計師的認知差異到達顯著性水平，而學生與會計師之間的認知差異并不顯著，因此，主要 是加強會計教育中對根底知識的供應。表 6利益相關者對能力工程認知差異的方差檢驗注: Scheffe 比擬中，1 代表學生，2 代表教師，3 代表會計師， 5% 水平顯著 ( 雙尾檢驗) ，* 10% 水平顯著。32能力工程背景變量樣本均值標準差方差F 值 P 值Scheffe 事后比擬S1職業(yè)道德學生2906. 575

50、9. 83776組間1. 032. 600. 549教師946. 45741. 21518組內(nèi)387. 378會計師696. 5217. 83329總和388. 411SF1通用能力學生2905. 7600. 74305組間8. 1027. 279. 0011 2 ( )教師945. 4459. 68872組內(nèi)250. 422會計師695. 5460. 82912總和258. 524SF2專業(yè)能力學生2906. 0905. 66470組間. 239. 264. 768教師946. 0530. 75511組內(nèi)204. 005會計師696. 0325. 58522總和204. 244SF3根底知識

51、學生2905. 4697. 99612組間18. 8129. 494. 0001 2 ( )2 3 ( )教師944. 95551. 10862組內(nèi)445. 803會計師695. 3701. 81116總和464. 615SF4信息技術學生2905. 28611. 29488組間22. 5056. 888. 0011 2 ( )1 3 ( * )教師944. 79681. 20364組內(nèi)735. 180會計師694. 85931. 30540總和757. 685題項因子TF1TF2TF3T3T4T5T6T7T8T9T10. 712. 866. 809 . 048. 371. 127. 240.

52、 607. 180. 099. 092. 777. 690. 584. 682. 398. 154. 053 . 083. 275 . 064. 039. 029 . 218根據(jù)表 7 的結(jié)果，可以看出，教師、學生和會計師對三類會計教學方法的重要性程度在總體上并不存在顯著性差異。表 7 與表 6 一樣，運用非參數(shù)的 Kruskal Wallis Test，結(jié)果也與表 6 類似，即各類方法不存在顯著性差異。教學方法對于教 學質(zhì)量的影響并不在于認知差異，可能主要源于認知程度與實際實施之間的差異，即教學方法的實際落實。為此，我們對 各類教學方法重要性與實際采用程度之間的缺口進行了配對樣本 T 檢驗，

53、結(jié)果列于表 8 中。表 7不同利益相關者對教學方法認知差異的方差檢驗根據(jù)研究結(jié)果，教師和學生對各類教學方法的重要性程度認知與他們實際采用或接受該種教學方法的程度之間存在顯著性差異。從表 8 中可以看出，講授的實際采用高于受訪者認知的重要程度，即在實際教學中存在過度采用講授這種教學 方法的問題，這與我們教學調(diào)研和事后回訪得到的結(jié)果根本一致。而創(chuàng)新性教學方法重要性程度與實際采用程度之間的均 值差異那么到達 2. 0559，顯著性水平到達 1% 水平，即實際采用程度大大低于受訪者認知的重要性，說明我國會計教學中對 創(chuàng)新性教學方法的實際采用遠遠低于利益相關者的需求和認知水平，亟待需要推進各種創(chuàng)新性教學

54、方法 ( 案例教學、小組 討論、模擬與實訓、校外實踐和工程研究) 的實施，以提高會計畢業(yè)生的綜合能力。需要注意的是除了講授外的傳統(tǒng)教學 方法 ( 書面作業(yè)、自學和課后輔導) 采用程度也低于受訪者認為的重要性水平，即存在供應缺乏的問題，這些方法主要 在于作業(yè)和輔導等方面，根據(jù)我們的教學調(diào)研，這種情況主要源于本科會計教育擴招后，許多學校師生比大大低于教育 部要求的水平，加之各大學對教師科研要求的強力擠壓，教師對于每個學生的課后輔導、作業(yè)輔導等所花費的時間大大 低于以前，所以學生感知到存在輔導缺乏和作業(yè)不夠的問題。表 8教學方法重要性和實際采用程度的配對樣本檢驗注: T1、TF1、TF2 分別代表講

55、授、創(chuàng)新性教學方法和傳統(tǒng)教學方法的重要性程度，TA1、TAF1、TAF2 分別代表講授、創(chuàng)新性教學方法和傳統(tǒng)教學方法的實際采用程度。( 四) 教師接受海外教育背景不同的差異性檢驗近年來，我國會計教育在師資、教學內(nèi)容和教學方法上都不同程度地引進了國際會計教育的先進經(jīng)驗，包括引進原版 教材、派出教師進修、采用國際先進教學方法和理念以及與國際會計執(zhí)業(yè)機構(gòu)和會計教育機構(gòu)開展多種形式的教育合作， 這些都不同程度地促進了我國各利益相關者 ( 尤其是教師和學生) 對會計教育認知和實踐能力的提升。其中最為重要的是 教師接受國際先進的教學理念對改善教學的影響。為此，本文研究教師的國際化背景對會計畢業(yè)生能力工程和

56、教學方法認 知的影響。教師的國際化背景，我們以是否在海外進修或?qū)W習 3 個月以上為判斷標準，將參加 3 個月以上海外進修或?qū)W習 認定為具有海外教育背景。表 9、表 10 是對不同背景教師的研究結(jié)果。根據(jù)表 9 的結(jié)果，我們可以看出，是否在海外進修 對職業(yè)道德、根底知識和信息技術三項能力維度的重要性判斷沒有影響，而對通用能力和專業(yè)能力均產(chǎn)生顯著性影響，海 外進修的教師對這兩類能力的重要性程度判斷低于未參加進修的教師，其中對專業(yè)能力的均值差異更大，反過來這也說明 參加海外進修的教師相對來說更加重視根底知識和信息技術能力。33配對指標配對差異95% 置信度差異區(qū)間T 值自由度 df顯著性Sig. (

57、 2 tailed)均值標準差最低值最高值T1 TA1TF1 TAF1TF2 TAF2 . 20282. 0559. 61081. 269921. 515701. 02377 . 37481. 8502. 4719 . 03092. 2616. 7498 2. 32619. 7038. 667211210210. 021. 000. 000教學方法背景變量樣本均值標準差方差F 值 P 值Scheffe 事后比擬T1 講授學生2906. 1414. 98960組間6. 3201. 426. 241教師946. 3191. 77791組內(nèi)247. 435會計師696. 1884. 84497總和2

58、53. 755TF1 創(chuàng)新 教學方法學生2905. 89971. 02949組間2. 8671. 738. 177教師945. 7056. 66700組內(nèi)249. 225會計師695. 8218. 88888總和252. 092TF2 傳統(tǒng) 教學方法學生2905. 3917. 91447組間. 669. 312. 732教師945. 3146. 94085組內(nèi)245. 633會計師695. 3345. 77806總和246. 302表 9不同背景教師對會計畢業(yè)生能力特征認知的獨立樣本檢驗從表 10 可以看出，教師是否參加海外進修對講授和其他傳統(tǒng)方法重要性程度的判斷沒有顯著性影響，而對創(chuàng)新方法的

59、重要性程度的認知，參加海外進修的教師低于未參加海外進修的教師，即沒有參加海外進修的教師反而認為這些教學方法 更為重要，這說明未參加海外進修的教師對這些教學方法重要性程度的認識并沒有差距。隨后我們還對兩類不同背景教師 對各類教學方法的實際采用程度進行了 T 檢驗和非參數(shù)的 Mann Whitney 檢驗 ( 具體結(jié)果因為篇幅限制未列出) ，盡管具 有海外背景的教師更多地采用了創(chuàng)新性教學方法，但兩者之間并不存在顯著性差異，這可能與樣本數(shù)據(jù)缺失量大有關。盡 管如此，本研究并不能得出結(jié)論證明海外進修對改良教學方法的采用產(chǎn)生了顯著影響。表 10不同背景教師對會計教學方法認知的獨立樣本檢驗五、交流和創(chuàng)新:

60、 利益相關者合作交流根底上的會計教育創(chuàng)新( 一) 超越數(shù)字的會計和會計教育會計是一個管理信息系統(tǒng)已經(jīng)成為學術界和實務界的共識。長久以來，會計與數(shù)字打交道已經(jīng)成為人們對這門學科 和這個行業(yè)的最初印象，賬簿和算盤作為這個行業(yè)最初的職業(yè)標志，說明這個行業(yè)與數(shù)據(jù)之間的不解之緣。但隨著信息 技術的開展，數(shù)據(jù)的收集和加工等傳統(tǒng)會計業(yè)務越來越被計算機所替代，而會計數(shù)據(jù)的分析和利用等高端職能那么日益受 到重視，也成為管理層對職業(yè)會計師最為重要的職業(yè)期望。要適應會計師職業(yè)角色的這種轉(zhuǎn)變，會計師必須改變自己的 能力結(jié)構(gòu)，提升自身的通用能力，加強信息技術應用能力的培養(yǎng)，形成一個復合型的能力結(jié)構(gòu)。本科會計教育是會計職