中日教師繪本教學(xué)同課異構(gòu)案例研究

1、中日教師繪本教學(xué) 同課異構(gòu)案例研究*摘要繪本是兒童喜愛(ài)的一種圖文結(jié)合的書(shū)籍形式，從其誕生之6起，就和教育緊密聯(lián)系在 一起，不僅可以滿足兒童課外閱讀的精神需求,也越來(lái)越多地進(jìn)入學(xué)校課堂,被各國(guó)教師廣泛 使用。面對(duì)同樣的繪本資源，針對(duì)同一年級(jí)的小學(xué)生,2019年在中國(guó)北京舉行的一次繪本課 程與教學(xué)研討活動(dòng)中，來(lái)自中國(guó)和6本的兩位教師用同課異構(gòu)的方式，各自展示了一節(jié)別具 特色的繪本課。兩國(guó)教師在對(duì)繪本價(jià)值的認(rèn)識(shí)、文本分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過(guò) 程，以及課堂教學(xué)效果等方面，都體現(xiàn)出了較大的差異性。本文通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀課、視頻回看、課 前課后訪談、課例討論等方法，重點(diǎn)探討兩國(guó)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)重心上的差

2、異性，分析指出中6 兩國(guó)不同的社會(huì)文化基礎(chǔ)，形成了兩國(guó)教師不同的繪本觀以教為中心還是以學(xué)為中心 的課堂，體現(xiàn)出兩國(guó)教師同中有異的教學(xué)觀;最后得出充分挖掘繪本優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)由以教為中 心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變的啟示。關(guān)鍵詞繪本；同課異構(gòu)；教學(xué)設(shè)計(jì)；案例比較、研究背景繪本是一種深受兒童喜愛(ài)的、以圖文合奏的方式呈現(xiàn)的書(shū)籍形式。它是 “以圖畫(huà)為主、文字為輔（甚至完全沒(méi)有文字），展現(xiàn)兒童視域中的審美世界圖 景，并能與兒童這個(gè)接受主體產(chǎn)生積極的、有意義的互動(dòng)效應(yīng)的一種新興的讀 物。它主要指向兒童的生活現(xiàn)實(shí)與心理現(xiàn)實(shí)，有針對(duì)性地適應(yīng)配合不同年齡 兒童的身心發(fā)展，隱含著引導(dǎo)和協(xié)助兒童進(jìn)行生活、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的創(chuàng)作宗旨。 為

3、兒童的繼續(xù)學(xué)習(xí)作深厚的鋪墊”。從中可以看到繪本的兒童性、趣味性、 藝術(shù)性和教育性。由于其自身的綜合多義、開(kāi)放含蓄的特點(diǎn)，繪本不但被家庭 廣泛接納,也在閱讀教學(xué)、跨文化理解、建立班級(jí)多元文化和幫助教師完成許 多抽象概念也的教育方面具備優(yōu)勢(shì)，越來(lái)越多地進(jìn)入到世界各國(guó)的幼兒園、學(xué) 校，被廣泛運(yùn)用在課程和教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。2019年10月在北京師范大學(xué)舉辦的一次繪本課程與教學(xué)研討會(huì)上，來(lái)自 日本千葉大學(xué)的一位家庭科（Kateika,或稱Japanese Home Economics）副教授 （下文簡(jiǎn)稱“日本教師”），和來(lái)自中國(guó)湖南的一位小學(xué)語(yǔ)文教師（下文簡(jiǎn)稱“中 國(guó)教師”），利用同一本繪本我家是動(dòng)物園京

4、，與中國(guó)二年級(jí)小學(xué)生一起，進(jìn) 行了背對(duì)背同課異構(gòu)的教學(xué)展示。所謂“同課異構(gòu)”是指由不同的教師來(lái)執(zhí)教 相同的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)比較其對(duì)教材的分析、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)風(fēng)格的不同，達(dá) 到相互學(xué)習(xí)的目的。它是近年來(lái)在教師教育、校本教研領(lǐng)域通常采用的方 法，通過(guò)個(gè)人與集體的教材研討各自完成課前準(zhǔn)備，確保在“同課”條件下對(duì)不 同教學(xué)構(gòu)思、不同教學(xué)策略方法的運(yùn)用進(jìn)行比較研究與反思，實(shí)現(xiàn)教師之間的 資源共享。囪以往我們所見(jiàn)的“同課異構(gòu)”，更多的是同一文化背景下的課例研 討，而本文重點(diǎn)描述、分析的課例是站在中日兩國(guó)跨文化比較的視角下，具有 一定的創(chuàng)新性和具體針對(duì)性。從課例分析中我們可以看到，兩位教師對(duì)繪本 自身及作為教

5、學(xué)資源的理解、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)運(yùn)用各不相同，體現(xiàn)出不同的繪 本觀和教學(xué)觀。二、課例分析繪本文本分析我家是動(dòng)物園是日本繪本作家正道薰和畫(huà)家大島妙子共同創(chuàng)作的一本 兒童繪本。這本繪本呈現(xiàn)幾大特點(diǎn)：首先，從書(shū)的外在形態(tài)、閱讀觀感來(lái)說(shuō)，它 是從左往右翻看的書(shū)，與我們通常閱讀書(shū)的方向相反；同時(shí)封面的文字是自上 而下排列,而非我們習(xí)慣的從左往右的設(shè)計(jì)。其次,從書(shū)的主題內(nèi)容來(lái)看，這 是一本講述“家庭”與“親情”的作品，不過(guò)其更關(guān)注兒童眼中的每一個(gè)家庭成 員的特點(diǎn)，所以是一本貼合兒童生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的書(shū)。第三，從書(shū)的創(chuàng)意 構(gòu)思來(lái)看，把“家”想象成“動(dòng)物園”，把每一個(gè)家庭成員都想象成一種動(dòng)物，能 夠很好地引發(fā)學(xué)

6、生的聯(lián)系思維，發(fā)展聯(lián)想力。最后,從書(shū)的藝術(shù)風(fēng)格來(lái)看，文 字與圖畫(huà)相得益彰，共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，圖畫(huà)中的造型、色彩、構(gòu)圖， 還有特寫(xiě)和跨頁(yè)的相互呼應(yīng)與配合，給讀者留下了猜測(cè)想象的空間，其語(yǔ)言文 字用整齊和諧的句式呈現(xiàn)，含蓄中透露出詼諧幽默的藝術(shù)風(fēng)格。兒童在閱讀這本書(shū)時(shí)，會(huì)被圖文共同構(gòu)筑的整體故事和藝術(shù)效果深深吸 引，在嬉笑間感知家庭教育、情感教育、語(yǔ)言教育、藝術(shù)教育和科學(xué)教育等方面 的內(nèi)涵，使其在具體閱讀理解和教學(xué)運(yùn)用中，具有無(wú)限的可能。在文本解讀上的差異面對(duì)同樣一本繪本，中日教師有一些共通性的認(rèn)識(shí)，她們都很喜歡這本繪 本，認(rèn)為其很有趣,也一致認(rèn)為這本書(shū)很有價(jià)值，適應(yīng)于學(xué)生的認(rèn)知水平，能幫

7、 助學(xué)生抓住人與動(dòng)物特點(diǎn)的相似處，極有可能會(huì)受到學(xué)生的喜愛(ài)，很好地體現(xiàn) 出以兒童為本位的兒童觀。不過(guò)在對(duì)這本繪本的解讀上，中日教師存在一定差異（如表1所示）。表1中日教師文本解讀差異對(duì)比國(guó)別比較項(xiàng)中國(guó)教師日本教師作品理解上是否有文化差異是否對(duì)繪本主題的理解理解和接納人與動(dòng)物換位思考對(duì)繪本價(jià)值的認(rèn)識(shí)看重繪本對(duì)兒童閱讀和語(yǔ)言 學(xué)習(xí)帶來(lái)的價(jià)值看重繪本對(duì)兒童思維能力發(fā) 展起到的作用由表1可以看到，因?yàn)槭菆?zhí)教日本創(chuàng)作者的繪本作品,所以在對(duì)于繪本中一 些與文化傳統(tǒng)相關(guān)的細(xì)節(jié)的理解上，中日教師存在一定的差異。例如，繪本中的 小男孩將奶奶比作狐貍，在對(duì)狐貍的理解上，中國(guó)教師僅僅能把握其“多變”的特 點(diǎn);而日本

8、教師還能結(jié)合“油炸豆腐和飯卷”等信息，補(bǔ)充說(shuō)明日本人對(duì)“狐貍”的 認(rèn)識(shí)和理解。而在對(duì)繪本主題的解讀上，兩國(guó)教師各有側(cè)重，中國(guó)教師關(guān)注繪本 中所透露出的理解與接納主題;而日本教師更注重在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)“換位 思考” o因?yàn)閷?duì)繪本主題理解的側(cè)重點(diǎn)的差異，所以她們?cè)趯?duì)繪本價(jià)值的認(rèn)識(shí)上 也存在一定差異，中國(guó)教師更看重繪本圖文本身對(duì)兒童閱讀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)的 價(jià)值;而日本教師則更關(guān)注這本繪本對(duì)兒童思維發(fā)展的價(jià)值和作用。在教學(xué)目標(biāo)上的差異日本教師是一位研究家庭科教育的大學(xué)學(xué)者，這一獨(dú)特的身份，為其設(shè)計(jì) 思考教學(xué)的定位、確定目標(biāo)和組織教學(xué)都帶來(lái)了雙重視角，即學(xué)者的視角和一 線小學(xué)教師的視角。而中國(guó)教師是一

9、位專職的一線小學(xué)語(yǔ)文教師。身份和學(xué) 科歸屬的不同，使她們對(duì)于繪本教學(xué)的價(jià)值呈現(xiàn)出不同的認(rèn)識(shí)?；谶@樣的 認(rèn)識(shí),她們確立了不同的教學(xué)目標(biāo)（如表2所示）。表2中日教師教學(xué)目標(biāo)差異對(duì)比國(guó)別目標(biāo)中國(guó)教師日本教師目標(biāo)數(shù)量32具體目標(biāo)閱讀繪本,觀察書(shū)中人物與動(dòng)物 的對(duì)應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)兩者外表和內(nèi) 在的相似性；感受故事詼諧幽默的語(yǔ)言風(fēng)格，感 受繪本中蘊(yùn)含的家人之間的愛(ài)；引導(dǎo)學(xué)生觀察思索自己及家人 在外表和個(gè)性上的特點(diǎn),學(xué)習(xí)通 過(guò)描寫(xiě)人物的外貌、性格、興趣 愛(ài)好等來(lái)表現(xiàn)人物的特點(diǎn)。學(xué)生能夠理解和表達(dá)每個(gè)人的特點(diǎn) 和個(gè)性，通過(guò)比喻動(dòng)物的環(huán)節(jié)，理解 自己、家人和周邊人的個(gè)性；理解他人的解釋和不同的想法，讓 學(xué)生知道，

10、即使是對(duì)一樣的東西，每 個(gè)人的看法和想法也會(huì)不同，開(kāi)拓 學(xué)生的思路，同時(shí)通過(guò)讓全班同學(xué) 理解每一個(gè)不同 的想法*引導(dǎo)學(xué)生 多方面、多視角地學(xué)習(xí)。布盧姆的目標(biāo)分類理論將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六個(gè)水平，由低到 高，包括識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。以此來(lái)分析兩位教師的教學(xué)目 標(biāo)，她們都指向了領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析等層面。不同的是，日本教師跳出繪本本 身的目標(biāo)要求，上升到達(dá)成理解的多角度看問(wèn)題的目標(biāo)；中國(guó)教師更關(guān)注繪 本的自身價(jià)值，在引導(dǎo)學(xué)生讀懂讀透繪本的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行思想的提升和語(yǔ) 言的創(chuàng)造。兩位教師不同的教學(xué)目標(biāo)背后，可能暗含著她們對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)上的差 異：日本教師認(rèn)為學(xué)生具備獨(dú)立思考的能力，而中

11、國(guó)教師認(rèn)為學(xué)生需要更多 支架。在教學(xué)設(shè)計(jì)上的差異從教學(xué)設(shè)計(jì)方面來(lái)看，兩位教師面對(duì)的都是小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生，都需要在 40分鐘內(nèi)完成一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，其教學(xué)過(guò)程都設(shè)計(jì)得相對(duì)完整、自成邏 輯，都有運(yùn)用繪本展開(kāi)教學(xué),都設(shè)計(jì)了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，都提供了學(xué)習(xí)單等。但 她們的教學(xué)設(shè)計(jì)也存在一些差異，詳見(jiàn)表3。3中日教師教學(xué)設(shè)計(jì)差異對(duì)比國(guó)別教學(xué)過(guò)中國(guó)教師日本教師主要流程談話導(dǎo)入，激發(fā)閱讀興趣一 欣賞繪本,品味妙趣語(yǔ)言，感 受家人之愛(ài)一拓展遷移，進(jìn) 行仿寫(xiě)活動(dòng)一推薦繪本，拓 展閱讀導(dǎo)入一展開(kāi)1展開(kāi)2小;具體過(guò)程環(huán)節(jié)一封;導(dǎo)入，引發(fā)質(zhì)疑,展開(kāi)猜 測(cè)和思考活動(dòng)導(dǎo)入“我來(lái)比劃你來(lái)猜”，學(xué)生 做動(dòng)作猜動(dòng)物環(huán)節(jié)二師生共讀繪

12、本，伴以猜讀、學(xué)生自讀，分享交流還未觸及繪本，師生互動(dòng)交流話題,學(xué) 生客觀把握自己的特點(diǎn)和個(gè)性，并 表達(dá)環(huán)節(jié)三學(xué)習(xí)繪本表達(dá)方式，學(xué)生模 仿表達(dá)，由口頭表達(dá)到書(shū)面 表達(dá)，展示交流優(yōu)秀習(xí)作學(xué)生抓住自己家庭成員的特點(diǎn)和個(gè)性 進(jìn)行表達(dá)，利用繪本，學(xué)生讀繪本，選 一位家庭成員比喻動(dòng)物,填寫(xiě)作業(yè)單環(huán)節(jié)四由寫(xiě)到讀，拓展閱讀其他關(guān) 于家庭的繪本填寫(xiě)作業(yè)單后匯報(bào)分享（方案一：時(shí) 間充裕,24人為一組，組內(nèi)交流；方 案二：時(shí)間不充裕，選兩個(gè)學(xué)生在全 班分享），回顧總結(jié)由表3可見(jiàn)，日本教師的教學(xué)設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)潔清晰,問(wèn)題少而精;在教學(xué)中考 慮提供學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)支持和動(dòng)物圖片的支持,教具材料較為豐富。其中有 創(chuàng)意的是，教

13、師特別注重教具的制作，從繪本我家是動(dòng)物園中選擇家庭的圖 片,正面是生活中的家人，反;就是祥太想象的動(dòng)物的畫(huà)面，此處是教師創(chuàng)造 性地使用教學(xué)文本或教材的體現(xiàn)。中國(guó)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)具有典型的中國(guó)特 色,內(nèi)容豐富精細(xì)，問(wèn)題多而密，例如祥太是怎么介紹自己的“明明是個(gè)小男 孩,為什么說(shuō)自己是只小猴子“你猜猜爸爸在祥太眼中是什么動(dòng)物祥太的 家是動(dòng)物園嗎”等。其教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)較多，容量較大,包含由讀到寫(xiě)，再由寫(xiě)到 讀的完整設(shè)計(jì);沒(méi)有提供繪本以外的學(xué)習(xí)資源，沒(méi)有就課堂實(shí)施過(guò)程中的時(shí)間 因素或其他限制因素做出選擇性預(yù)案。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程上的差異從現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)展示來(lái)看，兩國(guó)教師都較好地實(shí)施了教學(xué)設(shè)計(jì)。在學(xué)生桌 椅的擺放上

14、,兩國(guó)教師都試圖打破常規(guī)：日本教師采用了 U型結(jié)構(gòu)，學(xué)生排成 兩個(gè)U型座位擺放,教師在U型的中間偏上方位置，意圖在于使每一位學(xué)生可 以近距離看到黑板和教師，也便于教師在第一排和第二排的空隙間自如移動(dòng)； 中國(guó)教師的桌椅擺放成4人一小組的方式,也是考慮到教學(xué)中小組合作活動(dòng)的 需要。4中日教師教學(xué)實(shí)施過(guò)程差異對(duì)比國(guó)別實(shí)施情中國(guó)教師日本教師教學(xué)時(shí)間45分鐘38分鐘是否超時(shí)（以40分鐘/課計(jì)算）是否教學(xué)設(shè)計(jì)是否全 部落實(shí)（哪些沒(méi)有 落實(shí)）是（幾乎完全呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)， 沒(méi)有臨時(shí)進(jìn)行取舍或即興調(diào) 整）否（對(duì)某些環(huán)節(jié)進(jìn)行了取舍,教學(xué)設(shè) 計(jì)中小組合作交流分享的活動(dòng)并沒(méi) 有落實(shí)，僅僅是像教學(xué)設(shè)計(jì)中所提 到的，選擇了

15、方案二，即時(shí)間少的情 況下的操作方案）師生互動(dòng)情況生生互動(dòng)、師生互動(dòng)更多更充 分，但是生成性、有價(jià)值的互 動(dòng)相對(duì)較少；最后寫(xiě)話環(huán)節(jié)沒(méi) 有充分展開(kāi)，大部分學(xué)生沒(méi)有 完成寫(xiě)話在與學(xué)生的互動(dòng)、對(duì)于具體學(xué)習(xí)過(guò) 程和寫(xiě)作過(guò)程的指導(dǎo)以及最后的作 品展示上，由于受到語(yǔ)言的影響，課 堂表現(xiàn)得并不充分，呈現(xiàn)出一定的 局限性。從實(shí)際教學(xué)過(guò)程的具體實(shí)施來(lái)看，中日教師在課堂時(shí)間的把握、教學(xué)環(huán)節(jié) 組織的應(yīng)變性、師生互動(dòng)的頻率和效果上也存在較大差異?？傮w來(lái)看，日本教 師在具體教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，對(duì)原有的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了即興取舍，當(dāng)發(fā)現(xiàn)時(shí)間不 夠時(shí)，果斷選擇了耗時(shí)較少的方案二，從而使得教學(xué)過(guò)程順利完成。中國(guó)教師 則完整按照教學(xué)設(shè)

16、計(jì)進(jìn)行了教學(xué)實(shí)施，教師“教”的流程都操作了，但是受制于 時(shí)間因素,最后留給學(xué)生寫(xiě)話的時(shí)間稍顯倉(cāng)促，導(dǎo)致有一部分學(xué)生的作品沒(méi)有 完成。在教學(xué)效果評(píng)價(jià)上的差異教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要組成部分，在具體課堂展示過(guò)程中,兩國(guó)教師都對(duì) 學(xué)生的作品進(jìn)行了當(dāng)堂評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，采用了恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)語(yǔ)，并以鼓勵(lì)為主。兩 國(guó)教師在基于學(xué)生學(xué)習(xí)單（作品）的評(píng)價(jià)表現(xiàn)和效果上也呈現(xiàn)出一定的差異, 具體見(jiàn)表5。5中日教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)差異對(duì)比國(guó)別教學(xué)評(píng)中國(guó)教師日本教師評(píng)價(jià)意識(shí)弱（大部分學(xué)生沒(méi)有完成作 品,所以課下沒(méi)有搜集學(xué)生作 品，也沒(méi)有進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析）強(qiáng)（有意識(shí)地搜集幾乎所有的學(xué)生 作品，并全部進(jìn)行評(píng)改）學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)寫(xiě)話稿紙（沒(méi)有給學(xué)生

17、留出畫(huà) 畫(huà)空間，全部是教師精心設(shè)計(jì) 的格子紙）圖文結(jié)合（不僅僅讓學(xué)生寫(xiě)話，還給 學(xué)生留出了畫(huà)畫(huà)的空間，也有學(xué)生 在上面畫(huà)出自己眼中的家人形象）評(píng)價(jià)方式無(wú)以good %或“very good %等批語(yǔ)進(jìn)行 個(gè)性化評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)內(nèi)容無(wú)以能力為出發(fā)點(diǎn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，涉及語(yǔ) 言能力、思考力、判斷力、表現(xiàn)力、主 觀能動(dòng)性和想象力，對(duì)學(xué)生作品在 圖、文兩方面和整體創(chuàng)意構(gòu)思上都進(jìn) 行了評(píng)價(jià)，而且對(duì)作品的分析非常細(xì) 致深入，每一個(gè)作品的相關(guān)部分都對(duì) 應(yīng)一個(gè)或幾個(gè)能力表現(xiàn)日本教師用心地搜集了大部分已完成的學(xué)生作品，并且進(jìn)行了課后評(píng)價(jià) 和分析。中國(guó)教師在課后訪談的過(guò)程中提供了之前在本班執(zhí)教該課后學(xué)生 的作品及教師的反饋。從

18、這些材料中我們可以看到，中國(guó)教師在教學(xué)中更 多關(guān)注“文”，所以其對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生作品的口頭評(píng)價(jià)和對(duì)于她以往學(xué)生的 作品評(píng)價(jià)，都更關(guān)注語(yǔ)言文字的表達(dá)。在教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上，中國(guó)教師沒(méi) 有具體給出評(píng)價(jià)學(xué)生寫(xiě)話的標(biāo)準(zhǔn)，課后評(píng)價(jià)也沒(méi)有指向?qū)W生哪方面能力的 發(fā)展。三、研究反思通過(guò)中日兩國(guó)教師同課異構(gòu)的案例對(duì)比，我們可以清晰地看到她們?cè)?文本解讀、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)上的“同”和“異”。 其中的“同”，包括兩國(guó)教師對(duì)于繪本之于兒童成長(zhǎng)和教育教學(xué)價(jià)值的認(rèn) 可，對(duì)于繪本在學(xué)科教學(xué)運(yùn)用中的大膽實(shí)踐，基于繪本這一特殊教學(xué)資源 引入教學(xué)的積極反思其中的“異”也需要我們更深入地加以分析與反 思。為什么面對(duì)

19、同樣的繪本、針對(duì)同一個(gè)年齡階段的教學(xué)對(duì)象，兩國(guó)教師 會(huì)表現(xiàn)出如此明顯的差異呢？她們所秉持的繪本觀和教學(xué)觀，可能是破解 差異的鑰匙不同的社會(huì)文化基礎(chǔ)，形成不同的繪本觀中日兩國(guó)繪本發(fā)展的社會(huì)文化基礎(chǔ)相對(duì)懸殊，在對(duì)繪本的認(rèn)識(shí)和態(tài)度上 存在較大差異。日本是一個(gè)有著深厚的繪本發(fā)展土壤的國(guó)家，日本繪本的發(fā) 展直接受到西方圖畫(huà)書(shū)(picture books)發(fā)展的影響，很多日本繪本作家也躋身 于世界一流繪本大師的行列。20世紀(jì)70年代,世界繪本創(chuàng)作、出版的中心，隨 著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，從歐洲延伸到北美，進(jìn)而又深深影響了日本。日本的繪本從創(chuàng) 作上進(jìn)行了許多本土化的嘗試，比如與日本傳統(tǒng)藝術(shù)浮世繪的結(jié)合，挖掘日本 本土

20、的題材與形式0 “從日本政府，到民間教育界、出版界都為了繪本的發(fā)展 獻(xiàn)策、獻(xiàn)力;從學(xué)校到地方圖書(shū)館都建有兒童閱覽室，不斷更新補(bǔ)充新的繪本, 并且不斷鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)開(kāi)發(fā)創(chuàng)作繪本的個(gè)人和團(tuán)體，創(chuàng)造全民重視繪本發(fā)展的 氛圍，為日本的繪本的發(fā)展構(gòu)建較成熟的市場(chǎng)?！被剡@無(wú)疑使繪本在民眾心目 中具有很高的認(rèn)識(shí)度與接納度。而中國(guó)的繪本創(chuàng)作、出版與傳播的發(fā)展只有不到20年的時(shí)間。雖然在 這一過(guò)程中，中國(guó)人越來(lái)越接納認(rèn)可繪本的特色和價(jià)值，但由于中國(guó)缺乏有 厚重感、文化積淀和獨(dú)具創(chuàng)意風(fēng)格的原創(chuàng)作品，中國(guó)繪本在水準(zhǔn)、接受度和傳 播度上，還有一定的局限性，并沒(méi)有完全普及或真正滲透進(jìn)家庭、學(xué)校和社 會(huì)中?？上驳氖牵M(jìn)入21

21、世紀(jì)以來(lái)，隨著繪本這一獨(dú)特的課程和教學(xué)資源不斷被 引入學(xué)校課堂，繪本的價(jià)值和作用越來(lái)越凸顯。繪本在兒童閱讀與成長(zhǎng)過(guò)程 中扮演著非常重要的角色，是很多兒童最早接觸的一種文學(xué)形式，其畫(huà)面的直 觀性、故事的生動(dòng)性，往往可以作為有效培養(yǎng)兒童閱讀興趣和閱讀能力的工 具。兒童通過(guò)與成人共讀共議繪本，能進(jìn)一步發(fā)展起批判性思維和對(duì)話表達(dá) 的技能。有學(xué)者專門(mén)研究了在教室中閱讀繪本的價(jià)值,并指出人際關(guān)系是每 一間教室的核心，每個(gè)學(xué)生都是繪本意義的創(chuàng)造者，他們不僅學(xué)習(xí)如何獨(dú)立思 考，也要學(xué)習(xí)如何傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)、如何評(píng)估他人的想法，把自己的想法建立 在他人想法的基礎(chǔ)上，在彼此對(duì)話中“不斷創(chuàng)造意義和交換知識(shí)” o7研究

22、者通 過(guò)多年的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，參與辯證思考和對(duì)話時(shí)，“我的生活和學(xué)生的生活是相互 關(guān)聯(lián)的，我們與社會(huì)上的其他人是相互關(guān)聯(lián)的”+!。借由有價(jià)值的繪本，教師 可以嘗試建立一種對(duì)話機(jī)制，這種對(duì)話機(jī)制可以促使學(xué)生提出他們自己的有 價(jià)值的問(wèn)題，盡可能一起學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。+可“從文本中獲取意義，并確信其他讀 者也覺(jué)得這意義行得通，是一種需要學(xué)習(xí)才能獲得的技巧?！眴?wèn)這也正是當(dāng)代 社會(huì)所倡導(dǎo)的教育的價(jià)值與意義所在。繪本資源的引入，為我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革提供了 一個(gè)新的契 機(jī)與視角。中國(guó)教師在訪談中提到，“解讀文本是這堂課首先要解決的問(wèn)題, 然后才是通過(guò)繪本學(xué)習(xí)寫(xiě)作”。中國(guó)教師強(qiáng)調(diào)從繪本閱讀衍生出繪本讀寫(xiě)和 創(chuàng)

23、編，既把繪本作為目的,又將繪本當(dāng)成工具,是“形質(zhì)兼顧”的繪本觀。相比 之下，日本教師則是以核心的教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向,直奔主題，更善于脫去繪本本 體的束縛,更加靈活地運(yùn)用繪本，更看重其作為教學(xué)的一種手段和資源，是“形 大于質(zhì)”的繪本觀。日本教師指出，“使用繪本教學(xué)時(shí)，該怎么上課呢？你可能 會(huì)說(shuō)先讓學(xué)生好好讀繪本，這是重點(diǎn)。我過(guò)去參觀過(guò)中國(guó)小學(xué)的繪本教學(xué), 看到的多是教師通過(guò)讓學(xué)生理解故事內(nèi)容和登場(chǎng)人物的心情來(lái)傳達(dá)課程的目 標(biāo)。但其實(shí)，使用繪本的課堂不應(yīng)該是一個(gè)樣子的。如果將其比作做飯的話, 繪本就是食材，一樣的食材也可以有各不相同的做法,能做出不同的飯菜。繪 本教學(xué)的課堂也是如此，教師要研究各種指導(dǎo)

24、方法，探求適合繪本（教材）的課 堂”。這是兼具雙重角色的日本教師對(duì)繪本教學(xué)的思考，她試圖打破以往某種 模式化的教學(xué)框架，更強(qiáng)調(diào)繪本教學(xué)的無(wú)限可能性。以教為中心還是以學(xué)為中心”：同中有異的教學(xué)觀教育作為一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，是由“教”和“學(xué)”的雙邊活動(dòng)組成 的。每一種教育活動(dòng)的背后無(wú)疑都受到特定教育理念的影響。教育理念是指 人們?cè)诶硇运伎己陀H身體驗(yàn)基礎(chǔ)之上形成的、關(guān)于教育本身及其價(jià)值以及價(jià) 值實(shí)現(xiàn)途徑的根本性判斷與看法。皿從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，教育理念大致分 為兩類：一是以教師的教”為中心的理念,以教師為主導(dǎo)的課堂組織形式、以 教師講授為主的傳授方式、以教材為傳授內(nèi)容的知識(shí)傳承，在系統(tǒng)化的科

25、學(xué)知 識(shí)傳授方面具有一定的優(yōu)點(diǎn)；二是以學(xué)生的“學(xué)”為中心的理念，它并不是與 “以教為中心”的教育理念截然對(duì)立的,而是強(qiáng)調(diào)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，鼓 勵(lì)學(xué)生充分利用已有的經(jīng)驗(yàn)，積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程。問(wèn)雖然日本教師是一位大學(xué)學(xué)者，但是她是站在一位小學(xué)家庭科（日本在小 學(xué)五年級(jí)以上年級(jí)開(kāi)始開(kāi)設(shè)家庭科這一學(xué)科,是世界上少有的開(kāi)設(shè)家庭科的 國(guó)家之一）教師的立場(chǎng)思考和設(shè)計(jì)這一繪本課的。日本家庭科是日本小學(xué)高 年級(jí)、初中和高中階段的必修課，涉及嬰幼兒保育、消費(fèi)主義、環(huán)境和防災(zāi)等一 系列主題內(nèi)容，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)日常生活各個(gè)方面的機(jī)會(huì)。帶著這一學(xué)科 視角，日本教師的教學(xué)目標(biāo)也是清晰具體的，例如理解“家”的概念、認(rèn)

26、識(shí)家庭 成員的特點(diǎn)、開(kāi)拓思路、多視角多方面地認(rèn)識(shí)事物等。這一學(xué)科課程理念,又 因?yàn)槔L本資源的引入，而發(fā)生了更加明顯的變化。中國(guó)教師明確地站在語(yǔ)文學(xué)科的立場(chǎng)上定位自己的課程，按照學(xué)生閱讀、 理解、聯(lián)想、模仿、表達(dá)、訓(xùn)練的邏輯系統(tǒng)來(lái)組織教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，將繪本視 為一種書(shū)本知識(shí)、一種教材呈現(xiàn)，這種設(shè)計(jì)能夠較好地滿足學(xué)科教學(xué)的要求。 她談道“作為一名語(yǔ)文老師,怎樣把繪本與語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合起來(lái),如何讓繪本成 為提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效工具呢？基于這樣的思考，我把這堂課設(shè)計(jì) 成了 讀繪本，學(xué)寫(xiě)作的繪本寫(xiě)作課，旨在繪本教學(xué)中滲透寫(xiě)作方法,發(fā)展學(xué) 生寫(xiě)作能力?！?“讀繪本,學(xué)寫(xiě)作”是她教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn),其教學(xué)

27、目標(biāo)、教學(xué)過(guò) 程設(shè)計(jì)和課堂）書(shū)都尤為關(guān)注繪本中的語(yǔ)言文字和句式特點(diǎn)，為學(xué)生提供語(yǔ) 言模仿和表達(dá)的支架，她采用了一種綜合或整合的理念展開(kāi)教學(xué)。正是基于 教師層層深入、邏輯嚴(yán)密的系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能使學(xué)生產(chǎn)生出類似“這是 我爺爺，劉某某先生。其實(shí)呢他是只樹(shù)懶。有一次爬樓梯的時(shí)候，爺爺一 分鐘才爬了三個(gè)臺(tái)階，幸好他住在二樓,不然真不知道要爬到什么時(shí)候呢! ”這 樣較為細(xì)致、全面、完整，甚至是有創(chuàng)意的寫(xiě)話作品。如果從“以教為中心”的教育理念來(lái)看，兩國(guó)教師以學(xué)科教學(xué)為指向的目 標(biāo)都已經(jīng)達(dá)成了。一般認(rèn)為,學(xué)科課程論相對(duì)更符合認(rèn)識(shí)和教學(xué)的規(guī)律，更能 保證學(xué)生較好地認(rèn)識(shí)世界。提高能力、創(chuàng)造新生活等等都是以更

28、好地認(rèn)識(shí)世 界為基礎(chǔ)和前提的?！钡?中國(guó)教師“以教為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師“導(dǎo)”的痕跡更為明顯， 具體表現(xiàn)為：課堂提問(wèn)多而密集，而且大多數(shù)問(wèn)題都是教師和學(xué)生“一對(duì)一” 的問(wèn)題，通常一個(gè)問(wèn)題會(huì)連續(xù)追問(wèn)45位學(xué)生，直到出現(xiàn)不一樣的或者教師想 要的答案為止。這種以課堂提問(wèn)、師生問(wèn)答為主的教學(xué)方式，因教師的講授性 和提問(wèn)性語(yǔ)言過(guò)多，而大大擠壓了學(xué)生思考的空間。同時(shí)，在學(xué)生并沒(méi)有理解 或表達(dá)繪本和本課主題時(shí),教師將“愛(ài)”的主題直接以板書(shū)出示,教師的強(qiáng)勢(shì)地 位顯露無(wú)疑。日本教師在訪談中談道“我在中國(guó)遇到一些老師，發(fā)現(xiàn)他們會(huì)花很多 時(shí)間研究教材,考慮如何使用繪本切入，讓孩子們思考學(xué)習(xí)主題。當(dāng)然，中國(guó) 教

29、師也開(kāi)始清楚意識(shí)到，不直接向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)課題和主題,而是由孩子們 自己去探索的方法也是很重要的?！被谶@樣的繪本課堂教學(xué)認(rèn)識(shí)，日本教 師的課堂體現(xiàn)出更多“以學(xué)為中心的教學(xué)理念，其課堂導(dǎo)入的設(shè)計(jì)充分考 慮到兒童的直接經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn),特別是通過(guò)同一動(dòng)物不同狀態(tài)的圖片展 現(xiàn)，在思維方式上引導(dǎo)學(xué)生“從多個(gè)角度看待同一個(gè)事物”，靈活巧妙地運(yùn)用 繪本作為教學(xué)的工具和素材，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。除了家庭科學(xué)科“知識(shí)與技 能”的目標(biāo)指向外，日本教師也將“思考力、判斷力、表達(dá)力”和“主觀能動(dòng) 性”作為教學(xué)評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn),特別是在調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性上，給予學(xué)生 更加自由的空間（自由表演、自由）書(shū)、自由發(fā)言）、學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)既有 圖畫(huà)又有文字表達(dá)（符合二年級(jí)學(xué)生和繪本閱讀的特點(diǎn)）、不直接解釋繪本 和本課主題，體現(xiàn)了一種不同于“知識(shí)傳遞型”教學(xué)的“知識(shí)建構(gòu)型”的 教學(xué)。+%4充分挖掘繪本優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)由以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變正如日本教師所言，中國(guó)教師也已經(jīng)在自己的課堂上進(jìn)行著積極主動(dòng)的 探索,如何促進(jìn)中國(guó)教師從以教為中心”的課堂走向“以學(xué)為中心”的課堂，需 要兼收并蓄、取長(zhǎng)補(bǔ)短，包括充分認(rèn)識(shí)繪本的特點(diǎn)、挖掘繪本的優(yōu)勢(shì)、尊重學(xué)生 的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、充分給予學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)、創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)的課堂組織形式 等。但是，因?yàn)槭艿焦逃杏^念的影響、教育制度的束縛，我