復(fù)雜性思維與我國(guó)教學(xué)理論的創(chuàng)新

1、復(fù)雜性思維與我國(guó)教學(xué)理論的創(chuàng)新摘要：復(fù)雜性思維作為近20年以來(lái)興起的研究自然現(xiàn)象與人文社會(huì)現(xiàn)象的一種新的方法論，已被不同學(xué)科的理論研究者所廣泛重視。它具有自組織性、自我調(diào)整性、非線性、不可復(fù)原性等特征。用復(fù)雜性思維去審視我國(guó)當(dāng)代主流教學(xué)論，不難發(fā)現(xiàn)其中許多理論命題的困境。教學(xué)論復(fù)雜的學(xué)科特點(diǎn)，內(nèi)在地要求用復(fù)雜性思維去推進(jìn)我國(guó)教學(xué)理論的創(chuàng)新，從而超越傳統(tǒng)研究中的復(fù)原論、根底主義、學(xué)術(shù)權(quán)威、宏大的敘事話語(yǔ)、“意識(shí)研究范式等局限。關(guān)鍵詞：復(fù)雜性思維；教學(xué)理論；創(chuàng)新Abstrat:Inreent20years,plexitythinkinghihisregardedasane-styleethdlgy

2、tstudynaturalphenennandhuanitysialphenennhasreEivedbradattentinfrdifferenttheryresearhers.plexitythinkinghastheharateristisfself-rganizatin,self-adaptatin,nn-linearity,nn-restrability.Inthelightfplexitythinking,thereexistltsfprediaentsandprblesinurrentainteahingtheries.Thepliateddisiplineharaterisft

3、eahingtheriesintrinsiallyaskfrreatingteahingtheriesinuruntryithplexitythinkinginrderttransendthetheryfrestrability,fundaentality,shlarshipauthrity,grandnarrative,“thestudingparadigfnsiusnessinthetraditinalresearhfteahingtheries.Keyrds:plexitythinking;teahingthery;innvatin復(fù)雜性思維是近20年逐漸興起的一種科學(xué)研究與探究的新的思

4、維方式，是對(duì)近現(xiàn)代以來(lái)人們認(rèn)識(shí)世界的現(xiàn)代主義哲學(xué)所表現(xiàn)的簡(jiǎn)單性思維的超越。當(dāng)下，復(fù)雜性思維在全球范圍內(nèi)已經(jīng)不同程度地介入了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)的研究視野。筆者認(rèn)為，我們理應(yīng)用復(fù)雜性思維去認(rèn)識(shí)與把握具有復(fù)雜性特征的教學(xué)現(xiàn)象，并重新審視我國(guó)教學(xué)理論的傳統(tǒng)框架。一、復(fù)雜性思維的淵源、內(nèi)涵與特征人們對(duì)現(xiàn)代主義所表現(xiàn)出來(lái)的工具理性主義、技術(shù)操作主義、復(fù)原論等直觀映照式的簡(jiǎn)單性思維的反思與批判由來(lái)已久。從哲學(xué)上看，可以追溯到19世紀(jì)的馬克思的“唯物辯證法、尼采的“上帝之死；從科學(xué)上看，可以追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初的量子力學(xué)的興起和愛(ài)因斯坦的相對(duì)論等。但是，作為一種思維方式的

5、復(fù)雜性的產(chǎn)生那么要從懷特海A.hitehead1925年發(fā)表的?科學(xué)與近代世界?算起，此書中有這么一個(gè)觀點(diǎn)：“科學(xué)只有承受機(jī)體哲學(xué)或過(guò)程哲學(xué)的思想，才能解釋新開(kāi)展中的新事實(shí)與新事物。1懷特海有關(guān)機(jī)體哲學(xué)與過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)使復(fù)雜性作為一種科學(xué)研究的思維方式逐漸被科學(xué)界所認(rèn)同。事實(shí)上，20世紀(jì)后半葉在科學(xué)領(lǐng)域興起的海森堡的測(cè)不準(zhǔn)定律、玻爾互補(bǔ)原理、哥德?tīng)柕牟煌耆苑敲?，在橫斷學(xué)科領(lǐng)域興起的協(xié)同論、混沌學(xué)、耗散構(gòu)造論，在哲學(xué)領(lǐng)域興起的后現(xiàn)代文化思潮等都不同程度地與復(fù)雜性思維有著一定的關(guān)系。20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界的科學(xué)研究人員幾乎不約而同地開(kāi)場(chǎng)從復(fù)雜性plexity的視角來(lái)研究自然界和人類社會(huì)中的

6、復(fù)雜現(xiàn)象，并由此產(chǎn)生了新的面向21世紀(jì)的穿插學(xué)科，即復(fù)雜性科學(xué)。其中，當(dāng)代復(fù)雜性科學(xué)研究的前沿陣地美國(guó)新墨西哥的桑塔費(fèi)研究所SFI的沃爾德羅普.aldrp1993年出版的?復(fù)雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學(xué)?被稱為復(fù)雜性科學(xué)誕生的標(biāo)志性事件，它使復(fù)雜性科學(xué)為群眾所知。我國(guó)開(kāi)場(chǎng)對(duì)復(fù)雜性科學(xué)的研究始于錢學(xué)森等學(xué)者在20世紀(jì)90年代初提出的開(kāi)放的“復(fù)雜巨系統(tǒng)理論，其根本觀點(diǎn)認(rèn)為：對(duì)于自然界和人類社會(huì)中的一些極其復(fù)雜的事物，從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，可以用開(kāi)放的“復(fù)雜巨系統(tǒng)來(lái)描繪，解決這類問(wèn)題應(yīng)考慮從定量到定性的集成體系。桑塔費(fèi)研究所關(guān)于復(fù)雜性的研究以及我國(guó)學(xué)者對(duì)綜合集成的方法論研究對(duì)我國(guó)的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)

7、學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的變革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，并對(duì)宏觀的社會(huì)決策提供了更為科學(xué)化、民主化的理論方法與現(xiàn)實(shí)手段。對(duì)復(fù)雜性內(nèi)涵的文字表述是比擬困難的，作為一種理論研究的思維方式，它更合適存在于人們的頭腦中。我們只能對(duì)它進(jìn)展一種類似性狀的闡述。復(fù)雜性，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然界與人類社會(huì)現(xiàn)象時(shí)的一種存在多個(gè)意義不確定、非線性、非周期的思維方式。歸納起來(lái)，它具有以下幾個(gè)根本特征。第一，自組織性self-rganizatin。無(wú)論是自然界還是人類社會(huì)現(xiàn)象，都是由許許多多的因素進(jìn)展著互相作用的產(chǎn)物?，F(xiàn)象發(fā)生的過(guò)程沒(méi)有人為性的籌劃、組織與控制，而是大量的個(gè)體的互相作用與影響下自然演化的結(jié)果。比方，人的生命的誕生，人的大腦

8、的神經(jīng)細(xì)胞的活動(dòng)，人與人的互相依存的構(gòu)造，等等。第二，自我調(diào)整性self-adaptatin。它是指復(fù)雜的系統(tǒng)可以在外界環(huán)境的變化中自我調(diào)整，這種調(diào)整不是被動(dòng)地對(duì)所發(fā)生的事件的反響，而是積極地試圖將所發(fā)生的一切都轉(zhuǎn)化為對(duì)自己有利的方向開(kāi)展。比方，人的情緒變化，政府政策的調(diào)整，企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)行為等，都屬于自我調(diào)整行為。第三，非線性nn-linearity。自然世界的物質(zhì)活動(dòng)與人類社會(huì)的精神活動(dòng)都存在不勝枚舉的變量所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)力構(gòu)造，因此，事物的運(yùn)動(dòng)是非線性的、多向建構(gòu)的過(guò)程。比方，光在太空中的運(yùn)行軌跡，人在社會(huì)中的開(kāi)展程度與程度等。第四，不可復(fù)原性nn-restrability。事物的運(yùn)動(dòng)是

9、絕對(duì)的，不可復(fù)原于其歷時(shí)的狀態(tài)，一般地說(shuō)，“客觀事物某種運(yùn)動(dòng)或性態(tài)跨越層次后整合成不可復(fù)原的新性態(tài)和互相關(guān)系。2比方，從人文社會(huì)現(xiàn)象看因素a、b、互相作用的關(guān)系，我們就不能說(shuō)ab=ba或ab=ab。不可否認(rèn)，簡(jiǎn)單性思維曾在近現(xiàn)代的自然科學(xué)中獲取了宏大成就，比方牛頓的“三大定律、萊布尼茨的“單子論，康德的“人為自然界立法，直至愛(ài)因斯坦的“邏輯簡(jiǎn)單性等等，3以致簡(jiǎn)單性思維成為一種根本的科學(xué)信念貫穿于科學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面、層次與領(lǐng)域。受自然科學(xué)研究的影響，人文社會(huì)科學(xué)在簡(jiǎn)單性思維上也獲得眾多的成就，比方西方古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的威廉配第與大衛(wèi)李嘉圖的經(jīng)濟(jì)理論、圣西門的實(shí)證化的人類科學(xué)理論、孔德的實(shí)證哲學(xué)和社會(huì)學(xué)

10、、泰羅從“經(jīng)濟(jì)人概念出發(fā)的管理學(xué)原理等。簡(jiǎn)單性思維表如今教學(xué)理論上，有盧梭的自然主義教育觀、赫爾巴特的目的手段的道德教育范式、斯賓塞的科學(xué)主義的課程觀以及泰勒的課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典邏輯程式等等。總之，簡(jiǎn)單性思維在把握自然、社會(huì)與人的關(guān)系上超越了宗教的、封建式的單一霸權(quán)、專制化的認(rèn)識(shí)。但是，隨著后工業(yè)文明的興起，它在解釋自然與社會(huì)現(xiàn)象時(shí)又陷入了重重困境。復(fù)雜性思維那么是對(duì)近現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)中的簡(jiǎn)單性的反叛，它反對(duì)用形而上學(xué)的復(fù)原論、部分性、靜止的觀點(diǎn)對(duì)待世界，不僅影響了自然科學(xué)領(lǐng)域，而且對(duì)包括教育科學(xué)研究在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)的方法論的創(chuàng)新有所裨益。二、復(fù)雜性思維對(duì)我國(guó)教學(xué)理論的經(jīng)典命題的審視用復(fù)雜性思維去

11、審視我國(guó)當(dāng)代主流的教學(xué)理論，不難發(fā)現(xiàn)其中的許多經(jīng)典命題的局限與困境。問(wèn)題一：教學(xué)從本質(zhì)上是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程嗎？教學(xué)從本質(zhì)上是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程的觀點(diǎn)，主要是受蘇聯(lián)凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認(rèn)識(shí)論角度建構(gòu)其教學(xué)論思想，把教學(xué)看作是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的一種特殊方式。在20世紀(jì)80年代以來(lái)，這一命題在我國(guó)確立了其在教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)問(wèn)題上的經(jīng)典地位。從認(rèn)識(shí)論的視角上看教學(xué)的本質(zhì)，究其思想源頭，是笛卡兒、康德倡立的二元論哲學(xué)與主體哲學(xué)，是簡(jiǎn)單性思維在教學(xué)研究上的表現(xiàn)。之所以是“特殊，主要是因?yàn)閷W(xué)生是特殊的認(rèn)識(shí)群體，其認(rèn)識(shí)手段介入了學(xué)校教育有目的、有組織、有方案的干預(yù)。因此，有論者把“教學(xué)是特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程

12、上升到本質(zhì)的高度，從而陷入復(fù)原論、客觀主義的研究思路，無(wú)視了教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程性、理解性與主觀性的一面。事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)遠(yuǎn)比認(rèn)識(shí)活動(dòng)的單一層面要復(fù)雜得多。當(dāng)然，也有論者從其他學(xué)科根底和哲學(xué)指導(dǎo)思想對(duì)“教學(xué)是什么的問(wèn)題從本質(zhì)上提出自己的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，從復(fù)雜性思維來(lái)看，此類問(wèn)題是難以用明晰化、準(zhǔn)確性、客觀性等原那么可以答復(fù)清楚的問(wèn)題。問(wèn)題二：教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)是由老師、學(xué)生、教材三大根本要素構(gòu)成的嗎？當(dāng)代主流教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的要素是由老師、學(xué)生、教材三大根本要素構(gòu)成的，它們組成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)造，并成為判斷教學(xué)活動(dòng)區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)的根本根據(jù)。但事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)是由這三大根本要

13、素構(gòu)成的嗎？對(duì)教學(xué)根本要素的維度及其關(guān)系的討論是我國(guó)教學(xué)論研究的主要課題之一。從經(jīng)典的三要素說(shuō)，到四要素說(shuō)、五要素說(shuō)、六要素說(shuō)、七要素說(shuō)等，論者們提出自己的觀點(diǎn)都稱這些要素是根本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？這是一個(gè)值得深化反思的問(wèn)題。我們認(rèn)為，用線性、邏輯化的簡(jiǎn)單性思維去討論教學(xué)系統(tǒng)的要素，必將使教學(xué)要素變得無(wú)始無(wú)終、無(wú)窮無(wú)盡，從而消解“要素問(wèn)題本身，使教學(xué)要素失去了應(yīng)有的理論意義。教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性主要表如今人老師與學(xué)生的復(fù)雜性與知識(shí)的生成機(jī)制、知識(shí)狀態(tài)與層次的復(fù)雜性。老師、學(xué)生、教材知識(shí)三者并不存在一種穩(wěn)定的構(gòu)造，教學(xué)系統(tǒng)的要素應(yīng)該是開(kāi)放性的、生成性的、關(guān)聯(lián)性的、偶發(fā)性的?；?/p>

14、者說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)只有在三者甚至更多復(fù)雜的關(guān)系中才能開(kāi)展。線性、邏輯化的要素主義的觀點(diǎn)必將導(dǎo)致教學(xué)本真意義的喪失，使人在教學(xué)現(xiàn)象中失去人的主體價(jià)值。問(wèn)題三：教學(xué)活動(dòng)中有多少規(guī)律與原那么？有論者從不同的角度、學(xué)術(shù)背景或個(gè)人偏好提出了不同的教學(xué)規(guī)律或教學(xué)原那么體系，但教學(xué)過(guò)程到底會(huì)有多少規(guī)律與原那么呢？顯然這是一個(gè)不可量化的、不具準(zhǔn)確性的問(wèn)題，或許對(duì)這一研究領(lǐng)域的追問(wèn)本身就是徒勞的?，F(xiàn)代主義哲學(xué)認(rèn)為，規(guī)律是事物之間存在的一種內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)絡(luò)。這一論斷是建立在簡(jiǎn)單性思維方式根底上的。用規(guī)律化的、原那么性的思維去建構(gòu)教學(xué)理論是我國(guó)當(dāng)代教學(xué)理論研究者的偏好之一。那么，到底教學(xué)活動(dòng)存在多少規(guī)律與原那

15、么呢？復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)中的各相關(guān)要素的運(yùn)動(dòng)有固定的形式嗎？能否有普遍性的、最優(yōu)化的形式呢？它的運(yùn)動(dòng)規(guī)律應(yīng)該怎樣表述？當(dāng)然，這個(gè)很難說(shuō)得清，或許是研究者明晰化的、終極性的理論企圖在作怪。在簡(jiǎn)單性思維看來(lái)，從教學(xué)理論中總結(jié)出來(lái)的教學(xué)規(guī)律與原那么可以用來(lái)指導(dǎo)更多的教學(xué)理論。這就自然而然地產(chǎn)生了一個(gè)簡(jiǎn)單性思維的悖論到底用什么樣的規(guī)律與原那么去指導(dǎo)教學(xué)理論。用復(fù)雜性思維審視這一傳統(tǒng)的教學(xué)論問(wèn)題，類似研究無(wú)異于在一個(gè)封閉的理論框架中尋求看不見(jiàn)的出路。復(fù)雜性反對(duì)一切理論研究的形式主義，因?yàn)樗估碚撁撾x了鮮活的教學(xué)生活。問(wèn)題四：老師是社會(huì)的代表和知識(shí)的權(quán)威嗎？在老師與學(xué)生及其關(guān)系的問(wèn)題上，長(zhǎng)期以來(lái)，老師被看作是

16、社會(huì)的代表與知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生那么是教學(xué)的對(duì)象。這種觀點(diǎn)無(wú)視了老師與學(xué)生獨(dú)立的人格地位，無(wú)視了老師專業(yè)化與學(xué)生社會(huì)化作為開(kāi)展中的人的應(yīng)有之義。我國(guó)教學(xué)理論界在討論師生關(guān)系上主要局限于價(jià)值論、本體論、認(rèn)識(shí)論等層面。從價(jià)值論上看，普遍認(rèn)為老師是以社會(huì)代表的身份介入教學(xué)過(guò)程的。那么，學(xué)生又代表什么呢？簡(jiǎn)單地把學(xué)生看成是教學(xué)的對(duì)象，顯然輕視了學(xué)生自身的主體價(jià)值；從本體論上看，老師與學(xué)生都具有“教與“學(xué)的互相獨(dú)立的本體角色。那么，師生關(guān)系就容易導(dǎo)致一種緊張的、強(qiáng)權(quán)式的對(duì)立關(guān)系，缺乏角色關(guān)系的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換；從認(rèn)識(shí)論上看，學(xué)生是老師認(rèn)識(shí)與控制的對(duì)象。那么，師生之間的關(guān)系那么被異化為認(rèn)識(shí)世界的工具，從而喪失教學(xué)本身

17、的生命情趣。事實(shí)上，在復(fù)雜性的教學(xué)活動(dòng)中，老師與學(xué)生的角色與教學(xué)生活體驗(yàn)遠(yuǎn)比價(jià)值論、本體論與認(rèn)識(shí)論界定的關(guān)系要復(fù)雜得多。在自組織性的開(kāi)放課程框架內(nèi)，為了在積極互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)揮師生的作用，老師需要學(xué)生的疑心。4因此，“學(xué)生是具有超越性的受教育者，在師生互動(dòng)的詳細(xì)教育場(chǎng)景中，學(xué)生常常會(huì)在實(shí)際上變?yōu)榉鞘芙逃?，并有可能在?shí)際上充當(dāng)教育者。師生之間由靜態(tài)的師教生學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的共生互學(xué)關(guān)系。5問(wèn)題五：課程是教學(xué)的內(nèi)容嗎？長(zhǎng)期以來(lái)，“課程是教學(xué)的內(nèi)容被認(rèn)為是一種狹義的觀點(diǎn)。在教學(xué)理論中，學(xué)校的課程體系被認(rèn)為是不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容的集合。那么，教學(xué)內(nèi)容如何選定，課程的體系與不同學(xué)科內(nèi)容如何排列，對(duì)這類問(wèn)題

18、的答復(fù)，往往在政策性的詮釋與指導(dǎo)下變得比擬單一與呆板。從主流教學(xué)論的觀點(diǎn)看來(lái)，“課程是教學(xué)內(nèi)容的命題并未受到本質(zhì)性的挑戰(zhàn)，縱然有關(guān)“課程是什么？的研討的深化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越這一命題本身。在當(dāng)代教學(xué)論的著作中，對(duì)課程的理解仍過(guò)于簡(jiǎn)單化。用復(fù)雜性思維來(lái)看，課程并非是靜態(tài)的、目的性的教學(xué)內(nèi)容，而是一種對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有自組織性、非線性、過(guò)程性的生命歷程。因此，“課程即教學(xué)內(nèi)容的觀點(diǎn)背后隱匿著“學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象或“教學(xué)塑造的目的等邏輯前提，是簡(jiǎn)單性思維在課程觀上的反映。事實(shí)上，課程由于牽涉到學(xué)生的生命歷程、前途命運(yùn)、生活體驗(yàn)而變得極其復(fù)雜。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，選擇一次課程便選擇了一種人生。從“課程即教學(xué)內(nèi)容這一傳統(tǒng)

19、觀點(diǎn)分析，教學(xué)內(nèi)容由誰(shuí)來(lái)挑選，課程體系如何編制，這不僅僅是個(gè)關(guān)涉意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的問(wèn)題，也是個(gè)生命哲學(xué)和過(guò)程哲學(xué)的問(wèn)題。對(duì)課程與教學(xué)論研究者來(lái)說(shuō)，關(guān)于此問(wèn)題的研究，應(yīng)秉持一種對(duì)社會(huì)開(kāi)展與學(xué)生成長(zhǎng)負(fù)責(zé)任的、開(kāi)放的態(tài)度。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、教學(xué)論學(xué)科中的復(fù)雜性問(wèn)題用復(fù)雜性思維審視我國(guó)主流的教學(xué)理論，將會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的許多概念、命題、原理及其邏輯關(guān)系存在不同程度的局限與困境，有些觀點(diǎn)不得不要重新確立。之所以會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的問(wèn)題，我們認(rèn)為，這與研究者對(duì)教學(xué)論學(xué)科的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不夠有關(guān)。第一，學(xué)科性質(zhì)的復(fù)雜性。教學(xué)論作為教育科學(xué)體系的重要分支學(xué)科，必然具有教育學(xué)體系的一般性質(zhì)和根本規(guī)定，同時(shí)也具有人文社會(huì)科

20、學(xué)的根本特點(diǎn)、性質(zhì)與功能，比方在價(jià)值品性上具有非中立性和多元性，這是教學(xué)論區(qū)別于自然科學(xué)的最重要的特點(diǎn)。從中外教學(xué)論思想開(kāi)展的歷史來(lái)看，有關(guān)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)之爭(zhēng)由來(lái)已久，一直未達(dá)成相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。在今天看來(lái)，教學(xué)論既是科學(xué)，又是藝術(shù)；既是理論學(xué)科，又是應(yīng)用學(xué)科；同時(shí)由于學(xué)科根底的多元性，又具有穿插性學(xué)科和邊緣性學(xué)科的特點(diǎn)。在教學(xué)論詳細(xì)的研究工作中，由于介入許多自然科學(xué)的研究方法，帶有客觀性、描繪性、說(shuō)明性和價(jià)值中立性，因此也有可能出現(xiàn)某些自然科學(xué)的特點(diǎn)。有論者稱教學(xué)論應(yīng)該借鑒醫(yī)學(xué)的學(xué)科特性，向處方性與規(guī)定性方向上開(kāi)展，以便使教學(xué)論更好地面向教學(xué)生活，為教學(xué)理論效勞；也有論者稱，教學(xué)論的語(yǔ)言應(yīng)吸

21、納諸如數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)的符號(hào)化、象征化的特點(diǎn)，從而建構(gòu)一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)科概念體系與理論演繹體系，并視之為學(xué)科成熟的標(biāo)志；還有論者稱，教學(xué)論要直面生活，或要實(shí)現(xiàn)由理論向理論應(yīng)用的根本性轉(zhuǎn)變，淡化教學(xué)論的理論品格。我們認(rèn)為，這些理論訴求是對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)。在把握教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題上，我們一方面要持客觀的態(tài)度，堅(jiān)持科學(xué)性的研究；另一方面，又不能完全排擠主觀性，應(yīng)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的各種復(fù)雜的利益關(guān)系和各類價(jià)值取向作出理解性的理論闡釋。這是教學(xué)理論創(chuàng)新的一個(gè)前提性的問(wèn)題。創(chuàng)新不是由此及彼的簡(jiǎn)單化轉(zhuǎn)換，而是在更高層次上的綜合。第二，研究對(duì)象的復(fù)雜性。我國(guó)有關(guān)教學(xué)論的研究對(duì)象

22、的看法，盡管存在文字表述上的不同，但歸納起來(lái)大致有以下幾種代表性觀點(diǎn)：其一，教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出的教學(xué)根本規(guī)律規(guī)律說(shuō)；其二，教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)現(xiàn)象現(xiàn)象說(shuō)；其三，教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)問(wèn)題問(wèn)題說(shuō)。不難看出，這些表述是過(guò)于廣泛與模糊的。在一定程度上說(shuō)，教學(xué)現(xiàn)象與一般的社會(huì)現(xiàn)象具有類似的性質(zhì)與特點(diǎn)，有時(shí)也與自然現(xiàn)象一樣，具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)等手段對(duì)其加以實(shí)證與說(shuō)明。然而，教學(xué)活動(dòng)尤其是老師與學(xué)生的思維、情感、意志和人格心理及行為不僅具有自然物質(zhì)世界的特性，更多的是具有自然物質(zhì)世界所不具有的復(fù)雜的特點(diǎn)，比方主觀性、偶爾性、自我調(diào)適性、非量化性

23、等。教學(xué)行為更多地是個(gè)意義與價(jià)值的世界，不可能完全客觀地加以描繪，無(wú)論是“規(guī)律，還是“現(xiàn)象與“問(wèn)題，都必須通過(guò)體驗(yàn)與理解等復(fù)雜的方法才能把握。馬克斯韋伯曾說(shuō)，“在社會(huì)科學(xué)中，我們關(guān)心的是心理與精神的現(xiàn)象，而關(guān)于這些現(xiàn)象的移情理解無(wú)疑是與一般準(zhǔn)確的自然科學(xué)的方案可以或力圖解決的問(wèn)題明顯不同。6教學(xué)活動(dòng)不是一種純粹客觀的物質(zhì)化過(guò)程，而是一個(gè)人心理與精神自組織過(guò)程。教學(xué)的規(guī)律、現(xiàn)象與問(wèn)題也不是一個(gè)純粹的事實(shí)世界，而是一個(gè)文化與價(jià)值的世界，具有強(qiáng)烈的個(gè)體性、多元性、習(xí)得性色彩。第三，研究方法的復(fù)雜性。教學(xué)理論的研究作為一種科學(xué)研究，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，有必要借鑒自然科學(xué)的某些方法，比方

24、實(shí)證的、量化的、歸納的方法。同時(shí)，由于教學(xué)活動(dòng)作為一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，要追求自身更為復(fù)雜的學(xué)科旨趣與使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克勞斯邁因策爾說(shuō)：“復(fù)雜系統(tǒng)探究方法可以是一種溝通自然科學(xué)和人文科學(xué)、消除其隔膜的方法。7從總體上說(shuō)，教學(xué)世界作為意義與價(jià)值的世界，涉及人的主觀方面，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等親密相關(guān)，具有較濃的偶爾性、模糊性、非線性與不可復(fù)原性。因此，教學(xué)理論研究不存在像自然科學(xué)那樣強(qiáng)烈的、普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關(guān)系，必須借助于人與人的交往與語(yǔ)言來(lái)加以理解、解釋與表達(dá)。在教學(xué)活動(dòng)中，只有理解者的主觀認(rèn)識(shí)與作為“文本的客觀事物之間達(dá)成一致與交

25、融，才能獲得教學(xué)文化世界的理解與解釋。教學(xué)意義的社會(huì)性生成，“存在著一個(gè)從個(gè)體經(jīng)歷到經(jīng)歷交流的共同媒介之間的語(yǔ)義上升過(guò)程，8這也是一個(gè)教學(xué)意義建構(gòu)的過(guò)程。因此，教學(xué)理論研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主觀性、多元性和非積累性的特征。四、用復(fù)雜性思維推進(jìn)教學(xué)理論的創(chuàng)新教學(xué)論學(xué)科的復(fù)雜性不僅表如今學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象與方法上，同時(shí)還可能表如今研究范疇與價(jià)值取向的選擇以及與其他學(xué)科的關(guān)系上。教學(xué)論這些復(fù)雜的學(xué)科特點(diǎn)，內(nèi)在地要求用復(fù)雜性思維去推進(jìn)我國(guó)教學(xué)理論的創(chuàng)新。一超越復(fù)原論的思維，實(shí)現(xiàn)多元化的研究教學(xué)理論創(chuàng)新從根本上說(shuō)是一種新的價(jià)值體系的選擇，是針對(duì)現(xiàn)實(shí)中反映出來(lái)的各種利弊做出的符合時(shí)代價(jià)值

26、取向的選擇，并包含這一時(shí)代要求的價(jià)值理想。我國(guó)當(dāng)代主流教學(xué)論并未從根本上擺脫復(fù)原論的研究定勢(shì)，企圖從復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個(gè)本質(zhì)的東西，比方教學(xué)的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、德育的本質(zhì)等類似研究，從而陷入復(fù)原論思維，難以得出創(chuàng)新性的見(jiàn)解。多因素、多變量、非線性的教學(xué)現(xiàn)象，動(dòng)態(tài)的、不可逆的教學(xué)過(guò)程要請(qǐng)教學(xué)理論研究對(duì)一切問(wèn)題要保持開(kāi)放的、多元的價(jià)值態(tài)度。因此，在研究中超越復(fù)原論思維，走向多元化的理論價(jià)值取向是教學(xué)理論研究創(chuàng)新的內(nèi)在要求。在這種情況下，是否能做出最正確的價(jià)值選擇，取決于是否具有突出“人的地位的教學(xué)價(jià)值觀念和能否建構(gòu)起與之相匹配的科學(xué)的價(jià)值評(píng)價(jià)體系。二超越根底主義和狹隘的學(xué)科邊界意識(shí)，加強(qiáng)多學(xué)

27、科的協(xié)作在教學(xué)論與其他學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識(shí)上，存在著兩種不良的傾向：一種是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的根底，比方哲學(xué)的基儲(chǔ)心理學(xué)的根底等等，帶有根底主義的研究?jī)A向；另一種是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立性與學(xué)科的邊界性，把自身置于狹隘的學(xué)科框架之中。我們認(rèn)為，教學(xué)理論的創(chuàng)新極有必要對(duì)這兩種傾向予以超越，加強(qiáng)不同層次的多學(xué)科的共同協(xié)作，包括教育學(xué)內(nèi)部的各分支學(xué)科，也包括哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，抑或在自然科學(xué)上，也應(yīng)加強(qiáng)方法論的借鑒與引進(jìn)。教學(xué)理論的研究具有很強(qiáng)的學(xué)科獨(dú)特性，創(chuàng)新需要理論工作者的不懈努力，但面對(duì)極為復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象或問(wèn)題，僅靠教學(xué)理論工作者內(nèi)部力量是非常不夠的，甚至是完全行不通的。教學(xué)理

28、論創(chuàng)新要求多方面、多層次的研究主體的共同參與，把多學(xué)科的協(xié)同研究有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成一種高效運(yùn)行的學(xué)科研究共同體。這是21世紀(jì)我國(guó)教學(xué)理論創(chuàng)新必不可少的條件。三超越宏大敘事，關(guān)注小型敘事的理論話語(yǔ)方式利奧塔曾斷言：“當(dāng)代社會(huì)與文化在后工業(yè)社會(huì)中和后現(xiàn)代文化中，知識(shí)的合法化問(wèn)題是以不同的方式來(lái)形成的。宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無(wú)論采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無(wú)論它是何種形式的元話語(yǔ)形式。9目前，我國(guó)教學(xué)理論研究成果的合法化主要是通過(guò)一整套的宏大敘事得以實(shí)現(xiàn)的，其中最主要的形式便是思辨式敘事。在復(fù)雜性思維看來(lái)，思辨式敘事得出來(lái)的結(jié)論往往造成權(quán)威意識(shí)傾向，這種通過(guò)語(yǔ)言傳達(dá)的“共識(shí)常常帶有壓迫性色彩。

29、在宏大敘事下的研究結(jié)果要到達(dá)理論與理論的互相理解和共識(shí)只能是一種烏托邦式的語(yǔ)言情境，同時(shí)這種“共識(shí)也損害了語(yǔ)言游戲的差異性，使語(yǔ)言游戲同質(zhì)化。為了反對(duì)宏大敘事的以一體化、統(tǒng)一性為特征的合法化形式，利奧塔提出用小型敘事取代宏大敘事，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的不確定性、異質(zhì)性、多義性等。這樣，就弱化了“作者的權(quán)威地位，凸顯了“讀者理解的權(quán)利，從而使研究結(jié)果真正實(shí)現(xiàn)合法化。四超越權(quán)威構(gòu)造，加強(qiáng)批判意識(shí)復(fù)雜性思維視“批判為批判簡(jiǎn)單性思維的前提。超越簡(jiǎn)單性，批判現(xiàn)行研究的思維方式是必要的。1991年，吉羅克斯H.Girux與阿羅諾維茲S.Arnitz合著了?后現(xiàn)代教育：政治、文化與社會(huì)批判主義?一書，標(biāo)志著當(dāng)代教育研究

30、方法的重大轉(zhuǎn)變。吉羅克斯等人的批判研究啟發(fā)我們：關(guān)于教學(xué)理論的簡(jiǎn)單性研究是把主流文化或權(quán)威意識(shí)強(qiáng)加于邊緣文化或民主意識(shí)在教學(xué)領(lǐng)域中的表現(xiàn)。我們應(yīng)該用“批判來(lái)構(gòu)建“邊緣教學(xué)論或“批判教學(xué)論，從而實(shí)現(xiàn)尊重教學(xué)研究各理論觀點(diǎn)差異的目的，運(yùn)用文化和價(jià)值批判的觀點(diǎn)在教學(xué)理論研究中創(chuàng)造一種超越簡(jiǎn)單性的新形式?！拔幕粦?yīng)被看作是單一的、不變的，而應(yīng)是多元的、異質(zhì)的邊緣場(chǎng)所，不同的歷史、語(yǔ)言、經(jīng)歷和聲音混雜在不同的權(quán)利和特權(quán)的關(guān)系中。10因此，教學(xué)不應(yīng)看作為統(tǒng)一的、不變的，而應(yīng)是多義的和具有解釋張力的概念。群眾化、邊緣性的觀點(diǎn)應(yīng)在公正、民主、平等、和諧的關(guān)系中受到充分的理解與重視。教學(xué)理論也應(yīng)在肯定不同對(duì)象、不同民族、不同地域范圍、不同性別與年齡等差異的根底上確立不同的研究的體系與范疇。五超越“意識(shí)范式，重視“語(yǔ)言范式的轉(zhuǎn)向毋庸置疑，教學(xué)理論研究的不同的共同體之間存在不同的信念與研究?jī)r(jià)