“教學(xué)田野”：教師的自我成長之域

1、“教學(xué)田野：老師的自我成長之域摘要：我國現(xiàn)行中小學(xué)老師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型老師培訓(xùn)，這是由老師培訓(xùn)與教學(xué)理論之間的文化隔離造成的。消除隔離，走向教學(xué)理論的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型老師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵，主要表達(dá)在基于教學(xué)理論、在教學(xué)理論中與為了教學(xué)理論三個(gè)方面，具有理論性、反思性、主體性與開放性。走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)的根本策略或思路是案例教學(xué)與教育行動(dòng)研究相結(jié)合。關(guān)鍵詞：老師培訓(xùn)；教學(xué)理論；行動(dòng)研究；反思Keyrds：teahertraining；teahingpratie；atinresearh；refletin20世紀(jì)80年代以來，隨著教

2、育事業(yè)的開展，特別是普及義務(wù)教育的需要，我國中小學(xué)老師的在職培訓(xùn)得到了高度重視，并獲得了宏大的成就，極大地進(jìn)步了廣闊中小學(xué)老師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任才能，為根底教育的改革與開展作出了歷史性奉獻(xiàn)。時(shí)至今日，教育改革的深化開展，特別是根底教育課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)老師專業(yè)化開展提出了新的更高的要求，現(xiàn)有老師培訓(xùn)的不適應(yīng)性日益突出，老師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。一、現(xiàn)有老師培訓(xùn)的事實(shí)判斷為了對(duì)現(xiàn)有老師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實(shí)評(píng)判，我們先從理論中的老師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)老師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識(shí)或?qū)W科專業(yè)知識(shí)，聽講的中小學(xué)老師卻無精打采，后來參

3、加者越來越少，不得不靠點(diǎn)名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)展。事后老師普遍反映，講授的知識(shí)陳舊，方式呆板，學(xué)不到他們自己渴望的理論性知識(shí)。例二，在某省舉辦的骨干老師培訓(xùn)班上，來自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地闡述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動(dòng)態(tài)開展。承受培訓(xùn)的老師認(rèn)為所講理論與理念是先進(jìn)的，也是應(yīng)該承受的，但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)展一定的實(shí)際教學(xué)示范時(shí)，“沖突發(fā)生了，培訓(xùn)者認(rèn)為這是“簡單的、下位的問題。為什么會(huì)出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見慣的現(xiàn)象呢？這需要對(duì)我國現(xiàn)有老師培訓(xùn)進(jìn)展詳細(xì)、客觀的事實(shí)分析。在老師培訓(xùn)的理念上，認(rèn)為老師只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，儲(chǔ)存別人觀念的容器。“理論是產(chǎn)生并

4、存在于大學(xué)或研究開展中心，而理論存在于學(xué)校之中，老師的工作就是把大學(xué)的理論研究成果應(yīng)用于學(xué)校理論，教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵是老師能否正確地按照程序行事。1在老師培訓(xùn)的內(nèi)容上，培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀性、抽象性的教育根本理論與學(xué)科專業(yè)知識(shí)，詳細(xì)課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源與才能的考慮，與中小學(xué)的教學(xué)理論存在較大偏向，往往很難滿足廣闊中小學(xué)一線老師的實(shí)際需求。在老師培訓(xùn)的目的追求上，主要關(guān)注的是老師理論知識(shí)的擴(kuò)大與深化，老師學(xué)歷層次的提升，無視老師理論性知識(shí)的獲得，無視培養(yǎng)老師反思、研究教學(xué)理論的意識(shí)與才能。在老師培訓(xùn)的方式上，將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)形式復(fù)制到老師培訓(xùn)中來，以培訓(xùn)者“滿堂灌的講解式為主要方

5、式，在集中性的培訓(xùn)完畢后，培訓(xùn)者又很少通過持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)理論來確保老師在培訓(xùn)中所承受的觀念、知識(shí)或技能實(shí)在落實(shí)到日常的教學(xué)活動(dòng)中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上，長期以來，師范大學(xué)與各級(jí)教育學(xué)院、老師進(jìn)修學(xué)校的老師被認(rèn)為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者，很少對(duì)他們的素質(zhì)提出專業(yè)化的要求。然而，從目前老師培訓(xùn)的理論來看，希望在被培訓(xùn)的老師身上所實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)，有的培訓(xùn)者他們本身并未很好地具備，其結(jié)果只能是自嘲地施行著“以其昏昏使人昭昭的培訓(xùn)。從上述分析可以看出，我國現(xiàn)有老師培訓(xùn)主要是外控的補(bǔ)償式、理論型老師培訓(xùn)。究其原因，除了受到我國社會(huì)特定時(shí)期的教育現(xiàn)實(shí)的制約外，關(guān)鍵在于現(xiàn)有老師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)理論之間的文化隔

6、離，無視了老師成長的鮮明的理論性與反思性。老師培訓(xùn)不僅要進(jìn)步老師的理論知識(shí)程度，更要照顧教學(xué)理論，不斷進(jìn)步老師分析、反思、研究教學(xué)理論的意識(shí)與才能。因此可以說，走向教學(xué)理論，走進(jìn)“教學(xué)田野，消除老師培訓(xùn)與教學(xué)理論之間的隔離，進(jìn)展積極的文化架構(gòu)，是創(chuàng)新老師培訓(xùn)體系，造就反思型、研究型老師的一種重要抉擇與改造之路。二、走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)為什么在新的形勢(shì)下一定要使老師培訓(xùn)走向教學(xué)理論，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。第一，教學(xué)理論在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入老師培訓(xùn)的視野之中。教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心工作，是促進(jìn)學(xué)生全面開展的最主要的途徑，教學(xué)都是活生生的、理論的教學(xué)。教育

7、方針政策的落實(shí)，教育觀念的貫徹等等，只有經(jīng)由教學(xué)理論才能踐其言，成其行。可以說，教學(xué)理論是教育、教學(xué)理論與觀念的實(shí)驗(yàn)場，是各種教育、教學(xué)問題的集結(jié)點(diǎn)。理論與觀念再先進(jìn)、完美，假設(shè)脫離了教學(xué)理論，也只能變成空洞的口號(hào)。所以，要進(jìn)步老師素質(zhì)，關(guān)鍵在于進(jìn)步廣闊中小學(xué)一線老師反思、研究、改造教學(xué)理論的才能，改變教學(xué)行為。如此，走向教學(xué)理論是老師培訓(xùn)開展的一個(gè)應(yīng)有轉(zhuǎn)向。第二，教育理論與理論之間的張力促使老師培訓(xùn)雙方共同轉(zhuǎn)向教學(xué)理論。長期以來，在國內(nèi)外，教育理論與理論應(yīng)呈何關(guān)系，一直是論爭不休的問題?！斑@種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化。2對(duì)于理論研究者來說，

8、何不從一定的理論出發(fā)，直面教育理論，在研究、解決教育理論問題的過程中發(fā)揮教育理論的價(jià)值？對(duì)于理論者而言，何不在反思、研究教育理論的過程中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟教育理論？對(duì)中小學(xué)老師培訓(xùn)而言，這一教育理論主要就是教學(xué)理論。這也啟發(fā)著老師培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)不斷超越現(xiàn)有老師培訓(xùn)形式，在參與、指導(dǎo)詳細(xì)教學(xué)理論中，幫助中小學(xué)老師進(jìn)步理論知識(shí)程度與教學(xué)研究才能；中小學(xué)老師也應(yīng)不斷反思、研究自己的教學(xué)理論，進(jìn)步自身專業(yè)素質(zhì)。可以說，老師培訓(xùn)走向教學(xué)理論，既是理論界老師的渴求，更應(yīng)是理論界培訓(xùn)者的自覺轉(zhuǎn)向。第三，老師培訓(xùn)走向教學(xué)理論是根底教育課程改革的客觀要求。?根底教育課程改革綱要試行?的公布，標(biāo)志著我國根底教育已進(jìn)入了一個(gè)課

9、程改革的新時(shí)代，課程改革實(shí)驗(yàn)在全國逐步展開，與之相應(yīng)的各個(gè)層次、形式的老師培訓(xùn)也在進(jìn)展中。老師培訓(xùn)是課程改革中最具根本性的環(huán)節(jié)，不過，這一老師培訓(xùn)必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時(shí)百倍地照顧教學(xué)理論。因?yàn)椋盀槭┬姓n程改革所進(jìn)展的老師培訓(xùn)再也不能局限于課程或課程改革，而是應(yīng)當(dāng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會(huì)意味著百倍的艱辛。320世紀(jì)世界根底教育課程改革的經(jīng)歷與教訓(xùn)也向我們昭示，課程改革與教學(xué)改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，總要融入到教學(xué)理論中去，否那么就成為空洞、抽象的文本，不存在沒有教學(xué)的課程變革

10、。因此，為了更好地推進(jìn)根底教育課程改革而進(jìn)展的老師培訓(xùn)，也必須照顧教學(xué)理論。第四，老師培訓(xùn)走向教學(xué)理論順應(yīng)了國際老師專業(yè)化開展的根本趨勢(shì)。20世紀(jì)80年代以來，國際老師專業(yè)開展與培訓(xùn)中出現(xiàn)了兩個(gè)值得注意的趨勢(shì)：“老師成為反思性理論者與“老師成為研究者。在這里，反思是對(duì)教學(xué)理論的反思，研究也是對(duì)教學(xué)理論的研究。反思、研究教學(xué)理論，成為教學(xué)理論的反思者、研究者，是老師成長的結(jié)果，也是老師專業(yè)開展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學(xué)習(xí)化社會(huì)的降臨，老師的職業(yè)成長主要就是通過在日常的教學(xué)理論活動(dòng)中不斷反思、研究自己的教學(xué)理論來完成。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)的涵義與特點(diǎn)走向教

11、學(xué)理論的老師培訓(xùn)是什么？頗難給它一個(gè)明晰、嚴(yán)密的界定。按照筆者的理解，走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)主要包括三個(gè)方面的涵義，即基于教學(xué)理論、在教學(xué)理論中與為了教學(xué)理論。其中，基于教學(xué)理論是老師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，在教學(xué)理論中是老師培訓(xùn)的切入點(diǎn)，為了教學(xué)理論是老師培訓(xùn)的歸宿?；诮虒W(xué)理論，意指所組織的各種老師培訓(xùn)，都必須從學(xué)校教學(xué)實(shí)際出發(fā)，充分考慮學(xué)校教學(xué)理論，對(duì)教學(xué)的實(shí)際狀況有一個(gè)客觀、準(zhǔn)確的把握，以此作為老師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)。要求培訓(xùn)者與一線老師一道深化教學(xué)理論，進(jìn)展充分的調(diào)查研究，找出教學(xué)中存在的實(shí)際問題，特別是那些具有普遍性、典型性、關(guān)鍵性的問題，分析問題產(chǎn)生的原因，然后制定老師培訓(xùn)方案，確定培訓(xùn)內(nèi)容、形

12、式等。這種基于教學(xué)理論的老師培訓(xùn)，既可以以整個(gè)學(xué)校的教學(xué)理論狀況為出發(fā)點(diǎn)，也可以在局部或某一科目上進(jìn)展，還可以基于多所學(xué)校教學(xué)實(shí)際互相合作地進(jìn)展。在教學(xué)理論中，是指老師培訓(xùn)工作的進(jìn)展不能與教學(xué)理論脫節(jié)，在教學(xué)理論中開展老師培訓(xùn)工作，教學(xué)活動(dòng)的開展與老師培訓(xùn)的進(jìn)展是融為一體的。在此情形下，培訓(xùn)者不再是一個(gè)凌駕于老師之上的“理論布道者，而是與老師開展成為一個(gè)共同體，深化教學(xué)現(xiàn)場，共同研究、解決存在的問題。如此，并不是要將培訓(xùn)者置于老師培訓(xùn)的邊緣，削弱、降低培訓(xùn)者的理論指導(dǎo)作用，而恰恰是對(duì)培訓(xùn)者提出了更高的要求。一方面，培訓(xùn)者要有豐富的、與時(shí)俱進(jìn)的理論知識(shí)，在挑選教學(xué)問題時(shí)，向老師介紹有關(guān)教育理論，

13、引導(dǎo)老師形成發(fā)現(xiàn)、概括教學(xué)問題的意識(shí)，在老師反思、研究教學(xué)理論的過程中，向他們提供有關(guān)的理論材料和操作框架。另一方面，更要求培訓(xùn)者要對(duì)教學(xué)理論有全面的把握，可以真正指導(dǎo)、幫助老師改造教學(xué)理論。為了教學(xué)理論，意指老師培訓(xùn)要以解決老師面臨的實(shí)際教學(xué)問題、改進(jìn)教學(xué)理論為指向。需要指出的是，走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)，把解決實(shí)際教學(xué)問題放在第一位，并不是說它不關(guān)心宏觀的一般理論，不關(guān)心學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)步，而是它“會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)歷、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論，不囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的形式，2更強(qiáng)調(diào)從詳細(xì)、特殊的教學(xué)問題到一般、普遍的理論，更強(qiáng)調(diào)抽象、普

14、遍理論要承受教學(xué)理論的檢驗(yàn)，要有助于教學(xué)理論的改進(jìn)。也就是說，走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)不僅要指向解決學(xué)校存在的種種教學(xué)實(shí)際問題，更要更新老師的教學(xué)觀念，進(jìn)步他們的理論素養(yǎng)，開展他們反思、研究教學(xué)理論的才能，以有利于整體提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)程度。由上述分析不難看出，走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)具有如下一些特點(diǎn)。1.理論性。這是走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)的最顯著特征，它以培訓(xùn)雙方對(duì)教學(xué)理論的深化體悟與全面把握為出發(fā)點(diǎn)，在反思、研究教學(xué)理論的過程中開展老師培訓(xùn)工作，以改進(jìn)教學(xué)理論為目的與歸宿。2.反思性。與傳統(tǒng)老師培訓(xùn)相比，走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)不僅重視老師理論知識(shí)的更新與拓展，更要關(guān)注老師反思教學(xué)理論的意識(shí)

15、與才能的進(jìn)步，重視老師教學(xué)行為的改變。3.主體性。走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)照顧教學(xué)理論，尊重一線老師的實(shí)際需求，遵照“缺什么，補(bǔ)什么“需要什么，培訓(xùn)什么的原那么，老師不再是老師培訓(xùn)的“受動(dòng)者和局外人，充分發(fā)揮他們參與老師培訓(xùn)的主動(dòng)性與積極性，增強(qiáng)積極參與培訓(xùn)的主體意識(shí)。4.開放性。走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)往往根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)際問題，靈敏地安排培訓(xùn)時(shí)間，確定培訓(xùn)主題，選擇培訓(xùn)方式，并圍繞這一問題進(jìn)展知識(shí)的、技能的、觀念的多元化培訓(xùn)，重視培養(yǎng)老師從多角度、多層面對(duì)不確定性和不可預(yù)測(cè)性的教學(xué)情景作出解釋、決策與改進(jìn)的才能。四、走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)的根本策略或思路：案例教學(xué)法與教育行動(dòng)研究相結(jié)合基于以上

16、的分析，借鑒當(dāng)今國外老師培訓(xùn)的有益經(jīng)歷，結(jié)合我國老師培訓(xùn)與學(xué)校教學(xué)實(shí)際，我們認(rèn)為走向教學(xué)理論的老師培訓(xùn)應(yīng)采用“案例教學(xué)+教育行動(dòng)研究的形式。案例教學(xué)法最早理論于醫(yī)學(xué)、法學(xué)及工商管理領(lǐng)域的教學(xué)中，20世紀(jì)80年代被引入到教育領(lǐng)域，時(shí)至今日，已成為世界范圍內(nèi)老師培訓(xùn)中頗為流行而有效的一種方法。簡單地說，案例教學(xué)法就是一種運(yùn)用教學(xué)案例進(jìn)展教學(xué)的方法。所謂教學(xué)案例，是指對(duì)具有代表性、時(shí)代性的典型教學(xué)事件的背景、內(nèi)容、情節(jié)、過程和處理方法等所進(jìn)展的客觀、詳細(xì)的描繪，根據(jù)不同的目的可以選材設(shè)計(jì)不同的教學(xué)案例。案例教學(xué)的詳細(xì)方法是多樣的，其中最常采用的是討論法?！霸诮虒W(xué)過程中，案例以一定的形式被展現(xiàn)，是作為

17、被剖析的對(duì)象，老師此處指培訓(xùn)者和學(xué)員共同直接參與對(duì)案例的分析、討論、評(píng)價(jià)、尋找對(duì)策等工作。4案例教學(xué)通過把那些活生生的典型教學(xué)事件展示在學(xué)員面前，使他們“身臨其境般地直面教學(xué)理論，成為溝通教學(xué)理論與理論的橋梁，在老師培訓(xùn)中展現(xiàn)出不可替代的實(shí)效價(jià)值。1.案例教學(xué)將抽象的理論知識(shí)的傳授融入教學(xué)案例中，使學(xué)員在共同分析、討論教學(xué)案例的過程中，不知不覺地獲娶內(nèi)化蘊(yùn)涵于其中的教育科學(xué)理論、理念與學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而且也有助于他們理論性知識(shí)的獲得。2.對(duì)教學(xué)案例剖析、追問的過程，也就是批判、反省教學(xué)理論的過程，有利于學(xué)員反思教學(xué)理論的精神的養(yǎng)成，進(jìn)步反思教學(xué)理論的意識(shí)，掌握反思的方法與技能，開展與進(jìn)步解決實(shí)際

18、教學(xué)問題的才能。教育行動(dòng)研究始于20世紀(jì)5060年代的美國，20世紀(jì)80年代以來，教育行動(dòng)研究被逐步引入到老師教育領(lǐng)域，如今，老師成為研究者已成為老師培訓(xùn)中廣為流傳的一個(gè)口號(hào)。行動(dòng)研究是通過理論者自身的理論進(jìn)展的一種研究形式?！敖逃袆?dòng)研究就是教育理論者主要是老師群體系統(tǒng)而公開地反思自己的教育理論5，是“為了弄清現(xiàn)場面臨問題的本質(zhì)，引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)，由現(xiàn)場人員和研究者協(xié)作進(jìn)展調(diào)查和研究，它最直接的目的在于改善理論。6教育行動(dòng)研究有不同的類型，其中理論研究人員與理論者開展結(jié)合研究是教育行動(dòng)研究的較高層次和理想狀態(tài)。教育行動(dòng)研究展開的根本形式是“問題挑選理論指導(dǎo)理論與反思。詳細(xì)地說，就是研究者與理論者一道深化教學(xué)理論，在充分調(diào)查研究的根底上，挑選出急需解決的典型性教學(xué)實(shí)際問題，而后研究者通過講座、咨詢等多種形式有針對(duì)性地提供理論指導(dǎo)，幫助理論者有方案地、螺旋式地系統(tǒng)反思、研究自己的教學(xué)理論，從而不斷改進(jìn)教學(xué)理論。教育行動(dòng)研究蘊(yùn)涵著兩個(gè)根本的理想理念。1.在理論中學(xué)習(xí)。教育行動(dòng)研究從成人學(xué)習(xí)理論及老師職業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，反對(duì)將老師置