教學(xué)總結(jié)-識(shí)字寫字同步還是以識(shí)字為主

1、識(shí)字寫字同步，還是以識(shí)字為主？相信每位老師天天都在跟錯(cuò)別字打交道，而且對(duì)此感到頭疼。假期里我看的這本漢語文教材概論，說出了漢語文的規(guī)律。一、識(shí)字教材矛盾1、追本溯源，世紀(jì)初設(shè)計(jì)小學(xué)識(shí)字課本時(shí)，為什么把識(shí)字量定得這么少呢？依據(jù)是奏定初等小學(xué)堂章程的“習(xí)字，即以所授之字告以寫法”識(shí)字和寫字同步進(jìn)行，自然速度就會(huì)慢下來。此外，盲目學(xué)習(xí)西方的做法，也是一條原因。據(jù)最新教科書的主要編寫者蔣維喬回憶：首先發(fā)明之原則，即為第一冊(cè)教科書中，采用之字，限定筆畫。吾人回想啟蒙時(shí)讀書，遇筆畫較多之字，較難記憶；故西人英文讀本，第一冊(cè)必取拼音最少之字。然我國文字，則無拼音，因參酌此意，第一采用之字，筆畫宜少；且規(guī)定五

2、課之內(nèi)，限定六畫；十課之內(nèi)，限定九畫；以后逐加至十五畫為止。當(dāng)時(shí)的思路，大致是自簡而繁，自慢而快，識(shí)寫結(jié)合，并認(rèn)為這樣才符合兒童識(shí)漢字的規(guī)律。然而，中國古人從來不是這樣做的。他們教兒童識(shí)字，一上來就是“急就奇觚與眾異，羅列諸物名姓字”急就章，就是“天地玄黃，宇宙洪荒”千字文，就是“趙錢孫李，周吳鄭王”百家姓，完全不管字的筆畫多少，結(jié)構(gòu)簡繁。他們似乎早就悟出了這層道理：漢字識(shí)易而寫難，所以識(shí)字、寫字要分開進(jìn)行；不先識(shí)上2000左右的漢字，就無法讀文章讀書，所以要搞集中識(shí)字；識(shí)漢字，不受字的筆畫多少、結(jié)構(gòu)簡繁的制約；采用韻語讀物作文識(shí)字教材，效果最好，符合兒童的心理需求。古人與今人，集中識(shí)字和分散

3、識(shí)字，低年級(jí)多識(shí)一些字和少識(shí)一些字，哪個(gè)更科學(xué)呢？外國學(xué)者給我們上了一課。日本石井勛博士從1953年開始從事日本小學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的教學(xué)改革試驗(yàn)工作，持續(xù)研究數(shù)十年之久，取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。1953年，石井勛擔(dān)任小學(xué)一年級(jí)班主任，教孩子學(xué)習(xí)超出文部省規(guī)定十倍以上的漢字，結(jié)果效果很好。由此他得出兩點(diǎn)結(jié)論：之一，漢字比假名容易記；之二，一年級(jí)小學(xué)生的語言以及學(xué)習(xí)漢字的實(shí)際能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了成年人。經(jīng)過進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)和總結(jié)，石井勛發(fā)現(xiàn)了一系列以往的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：一般說來，一年級(jí)學(xué)生和六年級(jí)學(xué)生賽跑，年歲小的肯定輸。由此，人們產(chǎn)生了一種錯(cuò)覺，不管做什么，一年級(jí)學(xué)生都會(huì)輸給六年級(jí)學(xué)生，以致認(rèn)定記憶漢字，一年級(jí)學(xué)生能力最

4、低，六年級(jí)學(xué)生能力最高。但事實(shí)恰恰相反。1960年，石井勛接了一個(gè)新生班，一直教了六年，直到送學(xué)生畢業(yè)離校。六年中，他嘗試指導(dǎo)同等水平的小學(xué)生，發(fā)現(xiàn)漢字的記憶能力，一年級(jí)學(xué)生最強(qiáng)，其能力隨著年齡遞增而下降。因此，他認(rèn)為應(yīng)該因勢利導(dǎo)，讓一年級(jí)學(xué)生學(xué)的漢字量最大。他語重心長地告誡大家：單憑直覺來判斷或決定于教育有關(guān)的重大問題，實(shí)在很危險(xiǎn)，即使看起來很有道理的事，也有必要進(jìn)行實(shí)踐和檢驗(yàn)。石井勛還發(fā)現(xiàn)，日本自明治維新（1968年）以來，讀與寫同時(shí)進(jìn)行的文字學(xué)習(xí)原則是錯(cuò)誤的。讀容易做到，寫則不大容易做到。小孩子對(duì)新學(xué)漢字的字形只不過留下粗略印象，馬上讓他們寫出來，而且看著范寫一筆一畫地寫，這樣學(xué)習(xí)太浪費(fèi)

5、時(shí)間，收不到多大效果。相反，把書寫的實(shí)踐用于反復(fù)閱讀，效果會(huì)很明顯。通過反復(fù)閱讀，字形在腦海中留下深刻印象，然后再進(jìn)行書寫指導(dǎo)，這時(shí)只需要做一些練習(xí)，就可以寫出正確、漂亮的漢字。老師如果強(qiáng)調(diào)今天學(xué)過的漢字明天一定要寫出來，這是行不通的。從簡單到復(fù)雜，這一條所謂認(rèn)知規(guī)律，快被人說濫了。然而，石井勛驚奇地發(fā)現(xiàn)，漢字字形越復(fù)雜越容易記，而且記住之后還不容易忘掉。這時(shí)因?yàn)樽中卧綇?fù)雜，可記憶的特點(diǎn)就越多，越容易記牢。相反，字形簡單、沒有什么特征的漢字，看起來容易記，其實(shí)要想記牢更難。例如，日本使用不帶“耳”字的“聲”，當(dāng)老師教孩子寫繁體字的“聲”時(shí)，他們異口同聲地說：聲比聲容易理解。所以，石井勛認(rèn)為提倡

6、使用簡體字也有不當(dāng)之處，繁體字更好認(rèn)，好讀。（此外，石井勛還認(rèn)為，沒有具體內(nèi)容，只表達(dá)抽象聲音的假名，對(duì)學(xué)生來說是最難掌握的文字。由此我們想到，我們的漢語拼音教學(xué)，安排在小學(xué)上學(xué)之初，對(duì)孩子們是一種多么大的打擊和折磨。不是說反對(duì)漢語拼音，而是提醒能不能考慮換一種安排思路，改變?cè)瓉響T用的教學(xué)序列）一般認(rèn)為，在識(shí)字過程中，老師要多作“讀解指導(dǎo)”。石井勛發(fā)現(xiàn)，從一開始學(xué)習(xí)漢字、假名混合體文章的學(xué)生，在沒有理解文章內(nèi)容之前，會(huì)一遍一遍反復(fù)閱讀，直到理解為止。對(duì)他們而言，閱讀本身就是直接地“讀和理解”。因此，他得出結(jié)論之六：沒有必要進(jìn)行讀解指導(dǎo)。否則，不管讀解指導(dǎo)搞得多么出色，都是畫蛇添足；學(xué)生通過自己

7、反復(fù)熟讀，自然理解其意，比教師指導(dǎo)后才理解效果要好得多。石井勛還得出了更為驚人的第七個(gè)結(jié)論：漢字的作用大于語言，學(xué)習(xí)漢字能提高兒童的智力。他從1968年開始在幼兒園教日本孩子識(shí)漢字，發(fā)現(xiàn)幼兒記漢字的能力比一年級(jí)學(xué)生還要強(qiáng)。原因何在？這基本上取決于漢字是典型的視覺語言。這種視覺語言即文字的功能，與聽覺語言（假名與羅馬文字等）的差別之大是無法比擬的。漢字是合乎邏輯自成體系的一種古老文字，有不少可以從意思到發(fā)音都進(jìn)行推理，尋找到構(gòu)詞的源流（如象形、指事、會(huì)意、形聲等）。幼兒的大腦似乎同消化器官一樣，在無意識(shí)中區(qū)分、整理漢字，并發(fā)現(xiàn)潛藏在其中的規(guī)律，推測沒學(xué)過的漢字的讀音和含義。所以，識(shí)漢字等于給他們

8、服用健腦的營養(yǎng)藥。他認(rèn)為，智力是幼兒時(shí)期培養(yǎng)出來的，進(jìn)一步講是通過語言開發(fā)出來的。人的大腦發(fā)育，在幼兒期特別驚人，此時(shí)大腦的使用方法決定了“硬件”容量的大小，并左右以后大腦的開發(fā)，可以說幼兒期吸收語言的質(zhì)與量決定著人的智力水平。石井勛的這七條結(jié)論，總起來看，與中國集中識(shí)字的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)大體上是吻合的。2、現(xiàn)在亟待解決的問題，第一，小學(xué)低年級(jí)識(shí)字量大一些好，還是小一些好。討論這個(gè)問題，前提是識(shí)字和寫字是否分開，這先要確定。如果識(shí)字和寫字仍然同步進(jìn)行，識(shí)字進(jìn)度不可能快，1000字已經(jīng)是極限了。漢字的基本特點(diǎn)之一，是識(shí)易寫難。降低寫字的要求，提高識(shí)字的要求，其結(jié)果必然是減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。放慢寫字教學(xué)的

9、進(jìn)度，提高識(shí)字教學(xué)的進(jìn)度，這符合六七歲小學(xué)生的心理特點(diǎn)。除了寫字要降低要求，對(duì)課文和詞語的講解分析，都要嚴(yán)格控制，改變以往那種繁瑣低效的做法。與識(shí)字無關(guān)或者基本無關(guān)的事情應(yīng)該一律不做，尤其要廢止對(duì)課文的層次分析、中心分析、寫法分析等等，課文內(nèi)容，粗知大意即可。如此安排，有以下好處：（1）解放兒童的身心束縛，以至于在大部分的時(shí)間里，他們不再是伏案苦寫，而是放聲諷誦，“使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)不能已?！保?）通過集中識(shí)字，具備自由閱讀的必要條件，為提早攻克白話文閱讀的難關(guān)奠定良好的基礎(chǔ)，為提早進(jìn)行文言啟蒙提供充裕的教學(xué)時(shí)間。（3）對(duì)更快、更好地提高兒童智力，更充分、更有效地涵育兒童的人文精神

10、，也會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。第二，如果采用集中識(shí)字的方法，學(xué)生識(shí)記2000多漢字以后，怎樣合理安排閱讀內(nèi)容，這是一個(gè)重大問題。（列舉了美國、蘇聯(lián)等國課本的生詞量，我們是他們的1/6）。我國小學(xué)語文課本內(nèi)容質(zhì)量最低。蘇聯(lián)小學(xué)語文課文基本上是老托爾斯泰、普希金、高爾基等知名作家的原著，而我們小學(xué)語文課本里除了幾首古詩以外，沒有名家原著。這種被動(dòng)的、不正常的狀況，無論如何也要改變。二、文言教材矛盾3、20世紀(jì)20年代以前，無論私塾還是新學(xué)堂，一律學(xué)習(xí)文言，包括讀和寫兩個(gè)方面?？梢?，并不是小學(xué)不能培養(yǎng)文言閱讀能力。后來，文言幾乎成為小學(xué)語文的禁區(qū)，這完全是人為因素造成的。究其原因，一是在分散識(shí)字的牽扯，

11、二是在對(duì)文白關(guān)系的認(rèn)識(shí)。20年代，主持制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)的是胡適。他力主先學(xué)好白話文，再學(xué)文言文，認(rèn)為這樣才順理成章，能事半功倍。課程標(biāo)準(zhǔn)綱要落實(shí)了他的想法，把文言教學(xué)推遲到初中進(jìn)行，小學(xué)階段只要求在最后一年酌加淺易的古典詩文，這一條后來其實(shí)也沒能夠貫徹，如葉圣陶獨(dú)立編寫的開明國語讀本，一篇文言詩文也沒有。（引用了一段葉圣陶的話）葉圣陶等老一輩語文教育家從20世紀(jì)40年代起，就意識(shí)到文白混編混教的矛盾，采納了浦江清力主的文白分編分教的思路。4、用什么方法來學(xué)習(xí)文言，這也是一個(gè)突出的矛盾。文言課上，往往聽不到讀書的聲音，充斥課堂的，是大量的講解分析。（講了一段語文教育的歷史）這幾十年，社會(huì)上普遍使

12、用的交際工具是現(xiàn)代漢語，文言因素可以說是趨于淡薄。那么，學(xué)習(xí)文言本應(yīng)比古人還要注重誦讀涵泳，更多地積累文言語感，可事實(shí)正相反，學(xué)得更少了，讀得也更少了。學(xué)習(xí)文言，不好好念書，在干什么呢？一是教師講解。從作家生平講到作品背景，從生字生詞講到篇章結(jié)構(gòu)，從煉句用典講到文化常識(shí)，從逐字翻譯講到借鑒筆法。二是教師提問（省略）深入探究，這些通常慣用的方法背后，矗立著多年形成的教學(xué)觀念。一是字字落實(shí)，即每學(xué)一篇文言，都要逐字逐句準(zhǔn)確清晰地翻譯出來。二是掌握規(guī)律，即讓學(xué)生熟悉“取消句子獨(dú)立性（之）”、“賓語前置”、使動(dòng)意動(dòng)、名詞用作動(dòng)詞等一套術(shù)語，并要求他們能夠自覺把這些規(guī)律應(yīng)用于文言閱讀中，甚至還將這些列入

13、考試范圍。三是從文言文中學(xué)習(xí)“實(shí)用文”的寫作方法。上述教師的講解、提問，大部分時(shí)間都花費(fèi)在這三個(gè)方面，由于很多教師把它們當(dāng)成金科玉律，不敢越雷池一步，文言教學(xué)不堪重負(fù)，沉悶枯燥，令人生厭。對(duì)此，我們的看法是：所謂字字落實(shí)，既不可能，也沒必要。就像嬰兒學(xué)語，他們不可能也沒有必要對(duì)聽到的話字字落實(shí)、句句明白。即便學(xué)了幾年，對(duì)有些詞語句子還是常有能意會(huì)而不能言傳的感覺，這是完全允許的。比如這四句古語：一年之計(jì)在于春一日之計(jì)在于寅一家之計(jì)在于和一身之計(jì)在于勤我曾問過不少大學(xué)中文系高年級(jí)的學(xué)生，其中四個(gè)“計(jì)”怎么解釋才確切，多數(shù)人一下子講不清楚，但四句話的基本意思都理解。讀了近十年文言的大學(xué)生尚且如此，

14、你叫初學(xué)者字字落實(shí)，不是強(qiáng)人所難嗎？當(dāng)然筆者也不是主張全不落實(shí)，而是反對(duì)那種不切實(shí)際的機(jī)械無效的做法。所謂“掌握規(guī)律”，初衷雖好，卻近緣木求魚。現(xiàn)代漢語的“語法”是舶自西方形態(tài)語言的語法，在語文教學(xué)中的作用之低微有目共睹，把語法知識(shí)過多過細(xì)教給學(xué)生，不但起不了支持的作用，反而攪亂了學(xué)生的思路，分散了學(xué)生專心讀書的心緒和興致，徒然增多理解和記憶的負(fù)擔(dān)，幫了倒忙。（想起了上初中的時(shí)候，非常有同感！）4、比如說，現(xiàn)代漢語登堂入室，不過才一百年左右，不吸收古人語言中有生命力的東西，甚至把文言因素一律清除掉，它將干癟乏味到何種程度呢？它怎么可能豐滿鮮活、生機(jī)盎然、保持地道的民族特色，擔(dān)負(fù)起時(shí)代賦予的使命

15、，健康茁壯地向前發(fā)展呢？語言的延續(xù)，是不應(yīng)該也不可能貿(mào)然割斷的，應(yīng)順其自然，允其漸變。比如說，姑且不論種類繁多、數(shù)以萬計(jì)的中國文化古籍將作何種處置，數(shù)不清的近現(xiàn)代文言書文將留于何人，單就從古代圣哲的著述中直接汲取思想文化營養(yǎng)這一條而言，也應(yīng)該讓咱們的孩子好好讀一讀論語孟子之類，從現(xiàn)代異化的眩暈中清醒過來，學(xué)一點(diǎn)悟一點(diǎn)世間的大道理大智慧。（引用了一段朱自清的話）語文教育中斷了對(duì)民族文化的傳承，直到現(xiàn)在的語文教學(xué)大綱，仍未對(duì)儒家經(jīng)典的教學(xué)、儒家思想的繼承等問題作出明確的要求。幾十年來由于語文內(nèi)容的缺失，教育功能的弱化等，使人們普遍認(rèn)為語文沒學(xué)頭。在相當(dāng)長的時(shí)間里，我們吃了太性急的虧，缺少辯證的觀點(diǎn)

16、，以為徹底打倒孔家店，洗凈舊時(shí)代的文化積淀，不讀古文，不學(xué)文言，乃至廢除漢字，才能卸下因襲的包袱，輕裝上陣，專心從事現(xiàn)代事業(yè)。我們忘記了或者忽略了物質(zhì)文明與精神文明之間密不可分的聯(lián)系。精神文明，就一個(gè)國家和民族而言，不可能沒有傳統(tǒng)文化作為底蘊(yùn)。西方發(fā)達(dá)國家沒有不重視本國文化傳統(tǒng)的，都是利用教育尤其是小學(xué)語文教育傳播這些傳統(tǒng)的精髓，灑下人文精神的種子。（列舉了猶太人復(fù)活希伯來語的例子）實(shí)際上，科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化是一柄雙刃劍，它既可以割斷與物質(zhì)貧窮的聯(lián)系，也可以割斷與精神富有的聯(lián)系。出現(xiàn)物欲橫流、腐敗蔓延、道德喪失、信仰危機(jī)等一系列嚴(yán)重的社會(huì)問題，這固然與法制不健全等有關(guān)系，同時(shí)也和這些年傳統(tǒng)文化教

17、育不受重視不無關(guān)系，以致幾代人精神的底子越來越不牢靠，操守、襟懷、氣度、智慧等等人文涵育之命題趨于淡薄，造成不可彌補(bǔ)的精神缺失。5、景山學(xué)校文言教改實(shí)驗(yàn)：啟蒙、入門、提高。據(jù)當(dāng)年的教師回憶，這樣實(shí)驗(yàn)了幾年，效果是好的，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)文言的興趣很濃，閱讀文言的能力提高很快，例如幾個(gè)普通初中班集中學(xué)習(xí)了兩年文言之后，80%的學(xué)生就能借助工具書獨(dú)立閱讀資治通鑒中的篇章。（2）文言水平的提高，加深了對(duì)白話的理解，也促進(jìn)了學(xué)生作文能力的發(fā)展。在進(jìn)行文言教學(xué)實(shí)驗(yàn)的班級(jí)里，涌現(xiàn)出了一大批作文高手，他們的文章思路開闊，內(nèi)容豐富，章法嚴(yán)謹(jǐn)，文筆簡練，表現(xiàn)出前所未有的良好文風(fēng)。（3）文言學(xué)習(xí)的

18、突飛猛進(jìn)，擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)眼界，也活躍了學(xué)生的思想，他們?cè)诳谡Z和筆談中，經(jīng)常撫今追昔，旁征博引，聯(lián)想翩翩，頭腦似乎變“復(fù)雜”了一些。另外，他們通過學(xué)習(xí)文言，對(duì)祖國語言文字的優(yōu)美，對(duì)民族文化寶庫的璀璨，有了進(jìn)一步的親身感受，一種深沉的愛國情感也油然而生。三、現(xiàn)代文讀寫教材矛盾6、從20世紀(jì)初期，現(xiàn)代語文教育取代了傳統(tǒng)教育，讀寫教學(xué)發(fā)生根本改變，逐漸形成了一套以實(shí)用文體作法知識(shí)為核心的現(xiàn)代語文讀寫教材體系，至今仍然盛行于世。1925年，梁啟超借鑒當(dāng)時(shí)流行于歐美和日本的“單元教學(xué)法”，最早為中國的語文教材規(guī)劃了單元的格局。1935年，葉圣陶、夏丏尊兩位合編的初中教科書國文百八課問世，它標(biāo)志著梁啟超首倡的單元型語文教材走向?qū)嵺`。20世紀(jì)80年代末的教材最