核心素養(yǎng)下義務(wù)教育語文課標(biāo)建設(shè)從“三維目標(biāo)”到“四位一體”

1、核心素下務(wù)育文標(biāo)設(shè)從 “三維標(biāo)到四一”作者： 黃赫，趙建梅來源：吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)上旬刊 2017 年第 期摘要：核心素養(yǎng)為課程設(shè)計(jì)的 DNA,是深化國課程改革的重要理念?；仡櫽凇叭S目 標(biāo)”構(gòu)建的義教育語文課程標(biāo)（ 2011 年）版新課標(biāo)的實(shí)施將文教學(xué)從“應(yīng)試教育” 轉(zhuǎn)向以“對話”本質(zhì)的教學(xué)活動取得豐碩成果。但同時(shí)新課標(biāo)在“目標(biāo)評價(jià)”上的弊端 逐漸顯露。目標(biāo)維度相互糾纏，價(jià)范圍的狹窄，成為了阻礙語文學(xué)科向前發(fā)展的新壁壘。 核心素養(yǎng)作為“維目標(biāo)”的升級，已成為世界大多數(shù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的新理論基礎(chǔ)。因 此，通過對“核素養(yǎng)語文核心養(yǎng)”背景和內(nèi)涵的詮釋，建構(gòu)以語言的應(yīng)用能力、思維能 力、探究能力和

2、美能力為基礎(chǔ)的文核心素養(yǎng)“四位一體”能力框架，作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)研 制的新歸屬參照，厘清課標(biāo)中語核心素養(yǎng)的概念，構(gòu)建基于語文核心素養(yǎng)的“目標(biāo)評價(jià)” 體系。關(guān)鍵詞：語文核素養(yǎng)；語文課程準(zhǔn)；三維目標(biāo)；四位一體 doi:10.16083/ki.1671 1580.2017.11.004中圖分類號： 文獻(xiàn)識碼： 文章編號：16711580（2017）11001205身處全球化、信化、知識經(jīng)濟(jì)時(shí)，面對“漫天飛舞”的信息、社會的不斷變遷、來自 全球的競爭，我所擁有的有限之已不足已去面對這一無限更新的社會，這就要求我們具有 更新自己知識結(jié)的學(xué)習(xí)能力，而僅僅是掌握知識本身。語言的應(yīng)用能力、思維能力、探究 能力和

3、審美能力新知識獲得的基學(xué)力，也是語文核心素養(yǎng)的“四位一體”能力構(gòu)成。然而， 審視我國 年的義教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，雖在細(xì)枝末節(jié)上提及語文核心素養(yǎng)，但其編 制的基本理念為三維目標(biāo)”?；叭S目標(biāo)”編制的語文課標(biāo)在蕩滌“應(yīng)試教育”的余毒 中起到重要作用但隨著時(shí)代的更，構(gòu)建語文核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的語文課程標(biāo)準(zhǔn)已成當(dāng)務(wù)之急。一、語文核心素的意涵詮釋（一）核心素養(yǎng)產(chǎn)生背景及其內(nèi)在論述語文核心養(yǎng)之前，有必要得其上位概念核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。核心素養(yǎng)又稱 21 世 紀(jì)素養(yǎng)，從語法構(gòu)成上看是一個(gè)間 專有名詞構(gòu)的短語，是核心養(yǎng)的時(shí)代屬性關(guān)鍵性 的體現(xiàn)。這一命特點(diǎn)在研究核心養(yǎng)具有較強(qiáng)影響力的國際組織和國家中得到充分顯現(xiàn)。如 著

4、名的國際組織濟(jì)合作與發(fā)展組（ OECD ）將其制的核心素養(yǎng)總架命名為“為了新千年 學(xué)習(xí)者的 21 世紀(jì)技能和素養(yǎng)”（21stcentury skills and competences for new millenniumlearner 。研究核素養(yǎng)最有影響力國家中，美國 21 紀(jì)技能聯(lián)盟 （ Partner-ship for 21stCentury Skills ），簡 P21，研究的是探尋那些讓學(xué)生獲得成 功的技能。我國者林崇德及其專團(tuán)隊(duì)將其學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)叢書命名為 21 紀(jì)學(xué)生發(fā)展 核心素養(yǎng)研究核心素養(yǎng)的時(shí)代性體現(xiàn)在它產(chǎn)生知識信息時(shí)代，是新時(shí)期社會對人才品格和能力的要 求。知識成為商，

5、并發(fā)生著日新異的變化，每一天都有新知識的產(chǎn)生和舊知識的消亡。此 外，泛濫的信息斥著我們的生活難以對其真?zhèn)芜M(jìn)行辨別。人們不禁會問，學(xué)校所學(xué)的知識是否有價(jià)值？面海量的知識，我又該如何選擇？時(shí)代需要人才具備怎樣的能力？這一系列 問題又回到了教最經(jīng)典問題，即么知識最有價(jià)值？核心素養(yǎng)的關(guān)鍵體現(xiàn)在從眾多能和品格中，篩選出最基本，最關(guān)鍵的素養(yǎng)，能夠描述 新時(shí)代人才的形和社會的期許。些關(guān)鍵素養(yǎng)的形成所需的知識就是最有價(jià)值的。我國學(xué)生 發(fā)展核心素養(yǎng)包文化基礎(chǔ)、自主展、社會參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、 學(xué)會學(xué)習(xí)、健康活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、踐創(chuàng)新六大核心素養(yǎng)。 1這六大心素養(yǎng)是學(xué)生必的 關(guān)鍵能力而不是力的全

6、部，是社對所有人提出的最基本要求，是“有涯之知”和“無涯之 學(xué)”的橋梁，是 21 世紀(jì)養(yǎng)的“核心”關(guān)鍵性體現(xiàn)。因，關(guān)鍵性是核素養(yǎng)的首要特征 此外，關(guān)鍵性不特殊性，核心素不僅適用于特殊的環(huán)境，對特定的學(xué)科，群體提出的要求， 更應(yīng)適用于一般環(huán)境，是對所有科，群體的要求，所以，核心素養(yǎng)的關(guān)鍵性又具有一般性 的特質(zhì)，體現(xiàn)了核心”的普遍價(jià)。2（二）語文核心養(yǎng)的“四位一體能力框架在語文界，最早出現(xiàn)的是語文素養(yǎng)。在 年的九年義務(wù)育全日制初級中語文教學(xué)大綱（試用修訂版）和全日制高級中學(xué)語文 教學(xué)大綱（試用訂版）中將語素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、語文能力并列使用，地位并不突出。隨 后，在 2001 年頒布的文課程標(biāo)準(zhǔn)中，提

7、出“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，將語文素養(yǎng) 視為語文課程基理念中的核心理，第一理念。3文素養(yǎng)是一個(gè)集合，其中內(nèi)含語 文課程所有的目。包括：字詞句的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識字寫 字、閱讀、寫作口語交際能力，化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念。 此后，在國際研學(xué)科核心素養(yǎng)的擊下，以及我國教育部印發(fā)的關(guān)于全面深化課程改革， 落實(shí)立德樹人根任務(wù)的意見中要求“修改課程方案和標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系， 進(jìn)一步明確各學(xué)、各學(xué)科具體的人目標(biāo)和任務(wù)，完善高校和中小學(xué)課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。” 5語文心素養(yǎng)逐漸浮出水面，成為課標(biāo)修訂的新基本理念。如前文所述，語核心素養(yǎng)的“核”指向的是

8、關(guān)鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)不是面面 俱到的素養(yǎng)“大燴”，而是全部養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”。 6語文核心素養(yǎng)從語文素 養(yǎng)這個(gè)大集合中依據(jù)語文學(xué)科的點(diǎn)，學(xué)生身心發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需求，遴選出的最 基本素養(yǎng)。因此從語文素養(yǎng)到語核心素養(yǎng)是一個(gè)化繁為簡，優(yōu)化升級的過程。關(guān)于語文核 心素養(yǎng)的定義，育界一直眾說紛，莫衷一是。但在語文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展方面基本取 得了一致的認(rèn)同包括四個(gè)方面：言構(gòu)建與應(yīng)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化 繼承與理解。這個(gè)方面集中體現(xiàn)：語言的應(yīng)用能力、思維能力、探究能力和審美能力，即 “四位一體”的力框架。其中，言應(yīng)用能力是根基，是思維能力，審美能力和探究能力得 以實(shí)

9、現(xiàn)的路徑。一廣泛認(rèn)識引起語文界對語用的關(guān)注。語用與語文相濡以沫，因?yàn)椤罢Z用 學(xué)研究在不同語中話語意義的恰表達(dá)和準(zhǔn)確理解，尋找并確立使話語意義得以恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá) 和準(zhǔn)確地理解的本原則和準(zhǔn)則”。“國是發(fā)展兒童的心的學(xué)科”8。語文學(xué) 習(xí)決不是單純基知識的習(xí)得，聽說、讀、寫能力的掌握。一方面，促進(jìn)溝通與合作，明晰 自己的需求，理他人的意思，全地發(fā)展自己，以此立足于當(dāng)今社會，即語文工具性的體現(xiàn)； 另一方面，語文科書中精選的名雅作，學(xué)生在“鑒賞”的過程中，情感得以陶冶，獲得人 文的熏陶，即語人文性的體現(xiàn)。文的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一，核心素養(yǎng)指向的 是人的關(guān)鍵能力必備品格。語言應(yīng)用能力、思維能力、鑒賞能

10、力和探究能力是語文工具性 的體現(xiàn)。四種關(guān)能力在很大程度決定著情感的確立，不明語言本身，很難懂得其要表達(dá)之 意；而情與意獲的過程中又體現(xiàn)四種關(guān)鍵能力，語文教育應(yīng)以動機(jī)、價(jià)值觀教育為先 學(xué)生明白為什么說，有想學(xué)語文寫作的意愿，才有言語素養(yǎng)提高、發(fā)展的可能 。能力 的獲得和品格的成相輔相成，和共進(jìn)，其中心指向人的全面發(fā)展。二、語文核心素：語文課標(biāo)編制新歸屬參照系（一）語文核心養(yǎng)概念的澄清義務(wù)教育語文程標(biāo)準(zhǔn)（2011 版）第部分前言中，課基本理念的第條目為 “全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)”。其將語文素養(yǎng)界定為：語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國 語文的思想感情引導(dǎo)學(xué)生豐富語積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)

11、語文的基本方 法，養(yǎng)成良好的習(xí)習(xí)慣，具備適實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口 語交際能力，正運(yùn)用祖國語言文。語文課程還應(yīng)該通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和 諧發(fā)展，使他們高思想道德修養(yǎng)審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格?！?從定義的方式上看，沿用的是“維目標(biāo)”的設(shè)計(jì)方式，從初步的語言積累，掌握基本知識、 技能到語文基本法的獲得，習(xí)慣養(yǎng)成再到識字，閱讀等能力的獲得，最后指向思想道德修 養(yǎng)和審美情趣的成，實(shí)現(xiàn)人的全發(fā)展，這是學(xué)習(xí)語文的過程，從初步的掌握知識技能到習(xí) 得基本方法最終立情感態(tài)度與價(jià)觀。而語文核心素養(yǎng)有其自己的框架體系，是對學(xué)生行為 結(jié)果的描述，是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的度

12、來回答未來社會所需要的人才是怎么樣的， 而不 是對學(xué)習(xí)的整個(gè)程的描述。因此從整體框架上來看，用三維目標(biāo)來定義語文素養(yǎng)，顯然是 生搬硬套，新瓶舊酒，徒有形式難見成效。正如古德萊德所說：“改革很多時(shí)候被視為失 敗，其實(shí)不然，因?yàn)樗鼈儚膩砭偷玫綄?shí)施?！薄罢n程的核心素是學(xué)生在接受相學(xué)段的教育過程中，逐步形成的與個(gè)人終身發(fā)展和社 會發(fā)展有關(guān)的、基本的知識與能、觀念與態(tài)度、情感與價(jià)值觀等等綜合的表現(xiàn)?！?義務(wù)教育階段，步掌握語言的應(yīng)能力、思維能力、探究能力和審美能力，不僅能夠提升語 文能力，而且有于信息的甄別和選，有利于新知識的獲得，有利于學(xué)習(xí)能力的形成。以此， 超脫特定的語文學(xué)情境，拓展到為復(fù)雜的一般情

13、境中去解決新問題，創(chuàng)造新產(chǎn)品，從而促 進(jìn)人的發(fā)展和社的進(jìn)步。綜合以上論述，研究將義務(wù)教育段語文核心素養(yǎng)定義為：語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生 熱愛祖國語文的想感情，使學(xué)生有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能 力、口語交際能和一定的語文審能力、探究能力，形成一定的良好的思想道德素質(zhì)和一定 科學(xué)文化素質(zhì)，終身學(xué)習(xí)和個(gè)性展奠定基礎(chǔ)。這一定義，在原有語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，去除 表述語文學(xué)習(xí)過的部分，直指語最基本的聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，并以此為基礎(chǔ)，發(fā) 展學(xué)生的語文審能力，思維能力探究能力，最終獲得個(gè)性的發(fā)展和人的發(fā)展。（二）“四位一”的課程目標(biāo)設(shè)義務(wù)教育階段語新課標(biāo)第二部分課程目標(biāo)與內(nèi)容”，對

14、課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)理念進(jìn)行如下 表述：“課程目從知識與能力、程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)?！?14 程與教學(xué)目標(biāo)的本來源或課程開的基本維度是特定教育價(jià)值觀的具體化。 15從“素質(zhì) 教育”到“三維標(biāo)”再到“核心養(yǎng)”，教育價(jià)值觀得到升級和轉(zhuǎn)化，必然也會導(dǎo)致教育目 標(biāo)的重建?！叭S目標(biāo)”是 2001 年課程改革的核心理念，在當(dāng)時(shí)及其后若干年內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。 將教育教學(xué)活動應(yīng)試教育背景下顧學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，一味地灌輸基本知識，基本技能， 學(xué)生成了被動的識接受者，少有造可言的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥R技能的學(xué)習(xí)過程中，重視 情感態(tài)度的培育方法的掌握和能的形成，學(xué)生成了新知識的“發(fā)現(xiàn)者”、“創(chuàng)造者”的

15、教 育模式，為教育明了新的方向。三維目標(biāo)”取得了可喜的成績，但新的問題也在逐漸顯露。 廣大的一線教師教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，囫圇吞棗，簡單機(jī)械地套用“三維目標(biāo)”，對目標(biāo)的各 個(gè)維度含義感到惑，難以把握“維目標(biāo)”這一抓手。正如一些教師所言：“一篇課文的教 案中，情感、態(tài)與價(jià)值觀的目標(biāo)么寫？過程與方法怎么區(qū)別？” 16廣大教師對于“三 維目標(biāo)”難以形清晰，明確的理，其根本原因在于“三維目標(biāo)”內(nèi)涵交叉，外延糾纏，在 實(shí)踐中難以分清集表現(xiàn)在“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度上。在“過程與方法這一維度上，爭的聚焦點(diǎn)為“過程”是否能作為目標(biāo)。目標(biāo)是作為行 為的結(jié)果出現(xiàn)的而過程是實(shí)現(xiàn)這結(jié)果的途徑，將過程作

16、為教學(xué)結(jié)果，是將過程與結(jié)果混為 一談?！叭绻话呀虒W(xué)活動（過）從教育目標(biāo)中區(qū)分出來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面 影響”。18我國為何將“過程”作為目標(biāo)呢？從基礎(chǔ)教育課程改專家工作組組長啟泉教 授對“過程”的義中，找到了答。“過程意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)?！薄?三 維目標(biāo)”是蕩滌應(yīng)試教育”的一解毒劑，體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)的對話與修煉的本質(zhì)。學(xué)科教學(xué) 是一種“對話學(xué)”和“修煉學(xué)習(xí)的過程?！?0從中能夠現(xiàn)，將“過程”為目標(biāo)， 是為了突出在新教學(xué)理念下，學(xué)通過與文本對話，與環(huán)境話，與人對話，去發(fā)現(xiàn)新知，探 索出解決問題的方式，這一過程重學(xué)生的情感體驗(yàn)和獲取知識的方法的掌握，與“應(yīng)試教 育”針鋒相對。此，

17、為了突出學(xué)模式的轉(zhuǎn)換而將“過程”硬生生地塞入“三維目標(biāo)”之中， 不僅造成了學(xué)理講不通的尷尬局，而且使一線教師對這一維度的目標(biāo)含糊不清，無從下手。在“情感態(tài)度與值觀”這一維度，“紛爭”的聚焦在“態(tài)度與價(jià)值觀”從屬與情感， 所以沒必要單獨(dú)出。布魯姆將情類目標(biāo)分為：接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織、價(jià)值內(nèi)化。我國 學(xué)者魏聚宏支持魯姆的目標(biāo)分類，并運(yùn)用教育大辭典中對情感類目標(biāo)的定義（情感類 包括思想、觀點(diǎn)信念。如價(jià)值觀態(tài)度、審美觀等） 21來支撐己的觀點(diǎn)。在一目標(biāo) 類目之下，子類應(yīng)是彼此獨(dú)立的而不是包含與被包含的關(guān)系。所以，將舶來的“情感態(tài)度 與價(jià)值觀”不加索地應(yīng)用與我國教育目標(biāo)體系之中，顯然有些不妥。羅素先生

18、曾說：一個(gè)假說，只要能推動人們對一件事情的認(rèn)識，無論事后被證明有多 荒謬，它都是有的；但是推動人對這件事物的認(rèn)識之后，這個(gè)假說便成為了這件事情繼續(xù) 前進(jìn)的阻礙。” 22不可否認(rèn)的是“三目標(biāo)”曾是我們破“應(yīng)試教育壁壘的重要力量 但在新的時(shí)代背之下，“三維目”又成了制約教育發(fā)展的手銬和腳鐐，解開這一枷鎖，需 要“三維目標(biāo)”升級，教育理念轉(zhuǎn)型。在語文核心素養(yǎng)下，基于語言的應(yīng)用能力、審美能 力、思維能力和究能力四個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，已經(jīng)成為普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 年版）目標(biāo)設(shè)的指導(dǎo)理念，并實(shí)踐中得到充分的證明。義務(wù)教育階段，特別是小學(xué)階段 是人發(fā)展的關(guān)鍵，而一些核心素在特定的教育階段可能更容易取得良好

19、的培養(yǎng)效果。 23 因此，義務(wù)教育段的語文課標(biāo)也需在語文素養(yǎng)“四位一體”的能力框架內(nèi)進(jìn)行目標(biāo)的設(shè)計(jì)， 唯此才能符合當(dāng)乃至以后社會對才規(guī)格的要求。（三）核心素養(yǎng)評價(jià)對象的拓展評價(jià)是對事物作價(jià)值的判斷，使日趨完善的過程。課程評價(jià)也是如此，根本目的在于 學(xué)生能力的提升教師教學(xué)的完善張華教授認(rèn)為，要想準(zhǔn)確地把握課程與教學(xué)評價(jià)的涵義， 須結(jié)合以下幾個(gè)體問題。（1關(guān)于課程教學(xué)的計(jì)劃、動以及結(jié)果，即價(jià)對象的問題 （2）關(guān)于價(jià)值或特點(diǎn)的理解問題，這涉及評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；（3）關(guān)于評價(jià)的法、途徑問題。 24中，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涉及的是評價(jià)對象與眾不同之處，與本論文無關(guān)，所以在此不作贅述。 義務(wù)教育語文新標(biāo)第三部分的評建議在評

20、價(jià)的方法和途徑問題上有如下表述：“堅(jiān)持定性 評價(jià)與定量評價(jià)結(jié)合”，“語文習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)，更應(yīng)重視定性評價(jià)”。 25量評價(jià)與定性評價(jià)相結(jié)合，同時(shí)根據(jù)語文的學(xué)科特點(diǎn)，突出定性評價(jià)的重要作用，既 能夠反映評價(jià)對直觀的特質(zhì)，又夠?qū)δ骋惶刭|(zhì)進(jìn)行深入解讀。由此，獲得評價(jià)對象全面， 準(zhǔn)確的信息。新標(biāo)在評價(jià)的方法擇上，令人歡喜。但在評價(jià)對象的范圍界定上，令人憂愁。 “語文課程評價(jià)體現(xiàn)語文課程目的整體性和綜合性，全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)。應(yīng)注意識 字與寫字、閱讀寫作、口語交際綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)方面的有機(jī)聯(lián)系。” 26對識與寫字、 閱讀、寫作、口交際和綜合性學(xué)五個(gè)方面的評價(jià)，其實(shí)質(zhì)是將評價(jià)的重心放在語言的應(yīng)用 能力上，忽略了思維能力、審美力和探究能力的評估。如此，“全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)” 又從何談起。相于語言的應(yīng)用能而言，思維能力、審美能力和探究能力的評量相對抽象， 難以把握。研究心素養(yǎng)具有較強(qiáng)響力的經(jīng)合組織（ OECD ）的國際學(xué)評價(jià)項(xiàng)目（目（Programme for International Student Assessment ，PISA中閱讀素養(yǎng)的評對于我國全 面考察學(xué)生的語核心素養(yǎng)具有參和借鑒價(jià)值。PISA 是經(jīng)合組織（ ）所主持針對