中職教育心理學提要

1、第一講 關(guān)于教育心理學概述1教育心理學的研究對象：（1）廣義。教育心理學是指研究教育實踐 中各種心理與行為規(guī)律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和 社會教育心理學。（2）狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理 學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2教育心理學的學科性質(zhì)：教育心理學是應用心理學的一種，是心理 學與教育學的交叉學科。3教育心理學的研究內(nèi)容：（1）學習與教學的要素（學生、教師、教學 內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境等）。（2）學習與教學的過程（學習過程、教學過 程、評價/反思過程）。4教育心理學在實際應用中的作用：（1）幫助教師準確地了解問題。 一方面幫助教師了

2、解學生學習困難的原因；另一方面有助于教師對教育現(xiàn) 象形成新的科學認識。（2）為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際 教學提供一般性的原則或技術(shù)；另一方面有助于使教師的工作符合自身的 教學心理及學習者的學習心理，從而優(yōu)化教學工作。（3）幫助教師預測并干 預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而 且可以預測學生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，采取相應的干預或預防措 施，達到預期的效果。（4）幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。教育心理學不 僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可 參照的豐富例證。5教育心理學研究的基本方法：（1）觀察法：也稱自然觀察法，它

3、是 在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而 對學生心理進行了解。（2）實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心 理現(xiàn)象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自 然實驗法和實驗室實驗法。（3）調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為 范圍，預先擬定問題，讓被調(diào)查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。（4） 個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。（5）教育經(jīng)驗 總結(jié)法：指教育工作者對平時自己工作經(jīng)驗作出的總結(jié)。6教育心理學在西方的發(fā)展歷程：初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）。 1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這一專著奠定了科 學

4、教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。（2）發(fā) 展時期（20世紀20年代至50年代末）。（3）成熟時期（20世紀60年代至70 年代末）。（4）完善時期（20世紀80年代以后）。7布魯納總結(jié)教育心理學十幾年來的成果表現(xiàn)在以下四個方面：主動 性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。第二講關(guān)于“知識與學習”1 知識的含義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其 實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2知識的類型：（1）感性知識與理性知識（反映活動的深度不同）。感 性知識：主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反映。理性知識：主體對事物 本質(zhì)特征與內(nèi)

5、在聯(lián)系的反映。（2）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形 式不同）。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的 知識。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于 某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。（3）具體知識與抽象知識（反映活動 的內(nèi)容不同）。具體知識：是對于一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映, 是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識：是對已知事實的概括 性的反映，表現(xiàn)為概念原理、公式、原則等。3知識學習的類型：（1）符號學習、概念學習、命題學習（根據(jù)知識的 重復程度）；（2）下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習（根據(jù)新知識與原有認 知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）。4知識學

6、習的過程：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這 一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。5知識學習的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。 （1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；（2）知識的學習和掌握 是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的 必要前提。6知識的獲得是知識學習的第一個階段：知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知 識直觀和知識概括。7知識直觀：（1）類型：實物直觀；模像直觀；言語直觀。 提高知識直觀的效果：靈活選用實物直觀和模像直觀；加強詞與形象 配合；運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；培養(yǎng)學生的觀察能力； 讓學生充分參與直觀過程

7、。8知識概括：（1）類型：感性概括、理性概括。（2）如何有效進行知識 概括：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較； 啟發(fā)學生進行自覺概括。9錯誤觀念：即個體日常直覺經(jīng)驗中與科學理論相違背的知識體系。10錯誤觀念的性質(zhì)：（1）廣泛性；（2）自發(fā)性；（3）頑固性；（4）隱蔽 性。錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：（1）對現(xiàn)有觀念的不滿；（2）新觀念的可理 解性；（3）新觀念的合理性；（4）新觀念的有效性。促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學：（1）創(chuàng)設開放、相互接納的課堂氣氛； （2）傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界；（3）引發(fā)認知沖突；（4）鼓勵學生交流。13記憶系統(tǒng)及其特點：（1）瞬時記憶。貯存時間約為0. 252秒

8、。（2）短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。（3）長時記憶。保持時間從1 分鐘以上到許多年甚至終身。遺忘及其進程：1）遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或 回憶。（2）艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢, 呈負加速型。遺忘理論：（1）痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推 移自動發(fā)生。（2）干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間 受到其他刺激干擾的結(jié)果。（3）同化說：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化 的過程。（4）動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。16運用記憶規(guī)律，促進知識保持：（1）深度加工材料；（2）有效運用記憶術(shù)；（3）進行組塊化編碼；（

9、4）適當過度學習；（5）合理進行復習。做到 及時復習、分散復習、反復閱讀結(jié)合嘗試背誦。第三講 關(guān)于“學習”理論1學習的實質(zhì)與特征：（1）學習的概念。廣義的學習指人和動物在生 活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習指人類 的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握 社會的和個體的經(jīng)驗的過程。（2）人類學習與動物學習的區(qū)別。首先，人的 學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社 會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實 踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外， 人的學習是一種有目的的、自

10、覺的、積極主動的過程。2學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系 統(tǒng)地進行，在較短時間內(nèi)接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實 自己的過程。3學習內(nèi)容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力 和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。4加涅關(guān)于學習層次和學習結(jié)果的分類：（1）加涅關(guān)于學習層次分類: 信號學習、刺激一反應學習、連鎖學習、語言聯(lián)結(jié)學習、辨別學習、概念 學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習。（2）加涅關(guān)于學習結(jié)果分類：智慧 技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。5我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的 學習和行為規(guī)范的學習三類

11、。6聯(lián)結(jié)學習理論：（1）嘗試一錯誤說：由現(xiàn)代教育心理學的奠基人桑 代克提出。其主要理論要點一為學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；要點二 為一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立：要點三為嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律： 效果律，練習率，準備率。（2）經(jīng)典性條件作用論：由俄國生理學家巴普洛 夫提出。經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī) 律（刺激泛化和刺激分化是互補的過程）。（3）操作性條件作用論：由美國心 理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和 操作性行為。基本規(guī)律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、 懲罰。強化分為正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）。7信息加

12、工學習理論：加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一 過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學 過程既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。8認知學習理論：（1）完形一頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習 是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的；學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形。（2）認知一結(jié)構(gòu)學習論：由 布魯納提出。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié) 構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學習觀。學習的實質(zhì)在于主動的形成 認知結(jié)構(gòu)。他認為學習有三個過程：獲得、轉(zhuǎn)化、評價。教學觀。他認 為教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。他總結(jié)了四條掌握學科基本結(jié)構(gòu) 的教學原則：動機原則（好奇的內(nèi)驅(qū)力、

13、勝任的內(nèi)驅(qū)力、互惠的內(nèi)驅(qū)力）、 結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。9有意義接受學習理論：由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據(jù) 學習進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；又根據(jù)學習材料與學 習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生 的學習主要是有意義的接受學習。10建構(gòu)主義學習理論：知識觀。知識并不是問題的最終答案；知 識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個 體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀。學習不是知識由教 師向?qū)W生傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生是信息意義的主動 構(gòu)建者。（3）學生觀。教學不能無視學生的經(jīng)驗，而是要

14、把兒童現(xiàn)有的知識 經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的 知識經(jīng)驗。第四講關(guān)于“學習動機”兩種理論1動機的含義及其功能：（1）動機：引起和維持個體的活動，并使活 動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（2）動機的功能：激活、指向、 強化。2學習動機及其基本結(jié)構(gòu)：學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持 已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀 態(tài)。3學習動機的組成：是由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成。（1）學習需 要：是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀 要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)。（2）誘因：

15、指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。4學習動機的種類：（1）高尚的動機與低級的動機（按學習動機內(nèi)容的 社會意義分）；（2）近景的直接性動機與遠景的間接性動機（按學習動機的作 用與學習活動的關(guān)系分）；（3）內(nèi)部學習動機與外部學習動機（按學習動機的 動力來源分）；（4） 一般動機與具體動機（按學習動機起作用的范圍分）。5學習動機與學習的關(guān)系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果 的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。學習動機與學習效 果的關(guān)系：一般情況下，兩者的關(guān)系是一致的；學習者個性不同，學習任 務的難度不同，學習動機與學習效果的關(guān)系不同；學習動機與學習效果的 關(guān)系是

16、雙向的。6成就動機理論：（1）提出者：阿特金森。（2）觀點：成就動機是個體 努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機。（3）教育意義：力求成功者，應 給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)來激發(fā)學 習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表 揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。7成敗歸因理論：（1）提出者：維納（美國心理學家）。（2）觀點。三 維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和 不可控制歸因。六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣（機遇） 好壞；

17、身心狀態(tài)；外界環(huán)境。（3）理論價值與實際作用：不同的歸因可引發(fā) 行為的不同表現(xiàn)；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。第五講關(guān)于“學習動機”三種理論1 需要層次理論：（1）提出者：馬斯洛（美國心理學家）。，（2）觀點： 生理的需要一安全的需要一歸屬和愛的需要一尊重的需要一自我實現(xiàn)的需 要。關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義： 完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)（3）教育意義：教師不僅 要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾 因素。2強化理論：（1）提出者：行為主義心理學家斯金納、赫西、布蘭查 德。（2）觀點：人的某種學習行為傾向完全取

18、決于先前的這種學習行為與刺 激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和 鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。（3）評價：該理論過分強調(diào)引 起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性, 具有較大的局限性。3自我效能理論：（1）提出者：班杜拉。觀點。自我效能感：人 們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直 接強化、替代強化、自我強化；期待：結(jié)果期待、效能期待。4學習動機的培養(yǎng)：（1）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學 習動機；（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。5學習動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)教學

19、；（2）根據(jù)作業(yè) 難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正 確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。第六講關(guān)于“學習遷移”理論1遷移的概念及種類：遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指 一種學習對另一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁 通、聞一知十是典型的學習遷移形式。（2）遷移的種類：正遷移與負遷移； 順向遷移與逆向遷移；橫向遷移與縱向遷移；一般遷移與具體遷移。2遷移的作用：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作 用；（2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德 形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的

20、培訓人 員具有重要的指導作用。3早期的遷移理論：（1）形式訓練說（沃爾夫）。訓練可以改善人的某 種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就 能在以后的學習中產(chǎn)生遷移。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。（2）共同要素 說（桑代克和伍德沃斯）。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共 同的要素。學科學習的意義在于內(nèi)容，前后學習中有共同的內(nèi)容，一種學 習就能影響另一種學習。（3）經(jīng)驗類化說（賈德）。強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理 在遷移中的作用。（4）關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家）。遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個 體對事物間的關(guān)系的理解4現(xiàn)代的遷移理論：（1）奧蘇泊爾的認知結(jié)構(gòu)理論：任何有意義的學 習都

21、是在原有學習的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。（2）繼 奧蘇泊爾之后的幾種觀點：強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。結(jié)構(gòu)中的某 些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作 用對遷移的影響。強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn) 生。5影響遷移的主要因素：（1）相似性；（2）原有認知結(jié)構(gòu)；（3）學習的 心向與定勢。6促進遷移的教學：（1）精選教材；（2）合理編排教學內(nèi)容；（3）合理 安排教學程序；（4）教授學習策略，提高遷移意識性。第七講 關(guān)于“學習策略”理論1.學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效率和效果, 有目的有意識地運用有效的學習程序、規(guī)則、

22、方法、技巧及調(diào)控方式的學 習過程。2學習策略的基本特征：（1）是學習者為了完成學習目標而積極主動 地使用的；（2）是有效學習所需的；（3）是有關(guān)學習過程的；（4）是學習者制 定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。3學習策略的意義：（1）可以改進學生的學習，提高學生的學習質(zhì)量; 能更有效地促進教師的教；有利于更好的適應發(fā)展。4學習策略的構(gòu)成：學習策略主要分為認知策略、元認知策略和資源 管理策略。5認知策略：指對信息進行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)，包括復述 策略、精加工策略和組織策略。6復述策略的概念及常用的方法：（1）復述策略指為了記住某信息不 斷積極地重復的過程；（2）常用的復述策略有以下方法：排除

23、相互干擾；注意復習時間的合理安排；整體識記和分段識記；多種感官參與； 試圖回憶；畫線。7精加工策略：精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學習的 東西而作的充實意義的添加、構(gòu)建或升華的過程。常用的方法有：(1)記憶 術(shù)：位置法；首字母縮略詞法；關(guān)鍵詞法；諧音法。(2)做筆記； (3)擴展與引申；(4)提問。8組織策略：組織策略是建構(gòu)新知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系的過程。其方 法有：(1)聚類組織策略；(2)概括法；(3)綱要法；(4)構(gòu)建網(wǎng)絡法；(5)比 較法。9元認知策略：即監(jiān)控策略，指學生對自己學習過程的有效監(jiān)視和控 制。主要有計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。10資源管理策略：即輔助學生管理可用的

24、環(huán)境和資源的策略，主要 包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略和尋求支持策略。11 學習時間管理要注意：(1)統(tǒng)籌安排學習時間；(2)高效利用最佳 時間。12學習策略訓練的原則：主體性原則；內(nèi)化性原則；特定性原則； 生成性原則；效能性原則。13 學習策略訓練應包括三種要素：(1)策略及鞏固練習；(2)自我執(zhí) 行及監(jiān)控策略的使用；(3) 了解策略的價值及適用的范圍。14學習策略訓練的方法：(1)指導教學模式；(2)程序化訓練模式； (3)完形訓練模式；(4)交互式教學模式；(5)合作學習模式。15指導教學模式的基本步驟：(1)先向?qū)W生解釋所選定學習策略的具 體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示；(

25、2)讓學生口頭敘述和明確解 釋所操作的每一個步驟；(3)在教學中依據(jù)每種策略來選擇恰當?shù)氖吕哉f 明其應用的多種可能性。16.程序化訓練模式的基本步驟：(1)將某一活動技能，按有關(guān)原理分 解成可執(zhí)行、易操作的小步驟；(2)通過活動實例示范各個步驟，并要求學 生按步驟活動；(3)要求學生記憶各步驟，并堅持練習，直至達到自動化程 度。17完形訓練模式的步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽 課或閱讀時填寫一些支持性細節(jié)；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫 所有的支持性細節(jié)；（3）提供一個只有支持性的細節(jié)，而要求填寫主要的觀 點。18 交互式教學模式的策略：（1）總結(jié)，即總結(jié)段落內(nèi)容；（

26、2）提問， 即提與要點有關(guān)的問題；（3）析疑，即明確材料中的難點；（4）預測，即預 測下文會出現(xiàn)什么。第八講 關(guān)于“教師素質(zhì)”理論1教師應具備的素質(zhì)：（1）正確的教育觀念：正確的教師觀、學生觀。（2）良好的個性品質(zhì)：對教育事業(yè)工作懷有濃厚的興趣；牢固確定先進 價值觀的主導地位；良好的性格特征。（3）高尚的職業(yè)道德。（4）深厚的 知識基礎(chǔ)：掌握精深的專業(yè)知識；廣博的知識領(lǐng)域；必備的教育科 學理論；豐富的個體實踐知識。（5）較高的教學能力：敏銳的觀察能力； 較強的言語表達能力；靈活的組織教學能力；把握時機進行教育的 能力；一定的知識創(chuàng)新的能力。（6）適宜的教育行為：形成民主的管理 風格；合理地運用

27、規(guī)則與懲罰；充分發(fā)揮教育機智的作用2教師角色及應具有的特征：（1）教師角色：指教師按照其特定的社 會地位承擔起相應的社會角色，并表現(xiàn)出符合社會期望的行為模式。（2）應 具有的特征：教師要充當知識的傳授者、團體的領(lǐng)導者、模范公民、紀律 的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等諸種角色。3教師的角色形成：角色認知階段，角色認同階段，角色信念階段4教師的特征和職業(yè)成就的關(guān)系：（1）教師的認知特征與職業(yè)成就的 關(guān)系；（2）教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系。5教師的期望效應：羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應。6教師威信：（1）含義。教師在學生心目中的威望和信譽，是一種可 以使教師對學生施加的影響產(chǎn)生積極

28、效果的感召力和震撼力。（2）教師威信 的形成。教師威信的形成過程是由“不自覺威信”向“自覺威信”發(fā)展的。（3）教師威信的內(nèi)容：人格威信、學識威信、情感威信。7專家型教師與新教師的比較：課時計劃的差異。（2）課堂教學過 程的差異。課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行；吸引學生注意力；教材的呈現(xiàn); 課堂練習；家庭作業(yè)的檢查；教學策略的運用。（3）課后評價的差異。8教師成長的歷程：（1）關(guān)注生存階段：處于這一階段的一般是新教 師，他們非常關(guān)注自己的生存適應性。（2）關(guān)注情境階段：關(guān)注的焦點投向 了提高學生的成績，此階段教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容。（3）關(guān) 注學生階段：能否自覺關(guān)注學生是衡量一個教師是否成長成

29、熟的重要標志 之一。9教師成長與發(fā)展的途徑：（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動。課 堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩；（2）開展微格教學。微格教 學指以少數(shù)學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5 20分鐘），嘗試做小型的課 堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析；（3）進行專門 訓練。關(guān)鍵程序有：每天進彳丁回顧；有意義地呈現(xiàn)新材料；有效地指導課 堂作業(yè)；布置家庭作業(yè)；每周、每月都進行回顧。（4）反思教學經(jīng)驗。波斯 納提出了教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。布魯巴奇提出了四種反思的 方法：反思日記；詳細描述；交流討論；行動研究。第九講 關(guān)于“道德發(fā)展”理論1 態(tài)度的實質(zhì)：態(tài)度是通過學

30、習而形成的影響個人的行為選擇的內(nèi)部 準備狀態(tài)或反應的傾向性。2態(tài)度的結(jié)構(gòu)：（1）態(tài)度的認知成分，指個體對態(tài)度對象所具有的帶 有評價意義的觀念和信念；（2）態(tài)度的情感成分，指伴隨著態(tài)度的認知成分 而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；（3）態(tài)度的行為成分，指準 備對某對象做出各種反應的意向或意圖。3品德的實質(zhì)：品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定 的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。4品德的心理結(jié)構(gòu)：（1）道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認 識。道德認識是個體品德的核心部分。（2）道德情感：是伴隨著道德認識而 產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感滲透在人的道德觀

31、念和道德行為中，內(nèi)容 主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊 感和羞恥感。（3）道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵 下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德 情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。5道德情感從表現(xiàn)形式上看主要包括三種：（1）直覺式道德情感； 想象式道德情感；（3）倫理式道德情感。6品德發(fā)展的階段理論：（1）皮亞杰的道德推理發(fā)展階段理論；（2）柯 爾伯格的道德推理發(fā)展階段論；（3）尤尼斯的道德實踐活動理論。7皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：（1）在10歲以前，兒童對道德行為的 判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道

32、德；（2）在10歲以后， 兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。8柯爾伯格的道德推理發(fā)展階段論：（1）前習俗水平。第一階段：懲 罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；（2）習俗水平。第三階段： 尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階段；（3）后習俗水平。第五 階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。9尤尼斯的道德實踐活動理論：強調(diào)青少年期的社會參與經(jīng)驗對其道 德發(fā)展的持久影響。10社會參與經(jīng)驗對青少年道德發(fā)展的影響：（1）可以促使青少年聯(lián)系 他人反思自身，從而改善道德觀念和行為；（2）可以影響其若干年后自愿參 與社會的行為；（3）可能提高成年期參與政治活動

33、和各種社會團體的可能 性。11.道德同一性具有兩個基本的要素：（1）對他人的尊重；（2）對社會 的尊重。12中學生品德發(fā)展的基本特征：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性、言行 一致；形成道德信念與道德理想；自我意識增強；品德結(jié)構(gòu)更為完 善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動蕩性； 高中階段品德發(fā)展趨向成熟。13品德學習的兩種形式：（1）親歷學習；（2）觀察學習。14品德學習的形成過程：（1）依從；（2）認同；內(nèi)化。品質(zhì)學習的一般條件：（1）外部條件。家庭教養(yǎng)方式；社會風 氣；同伴群體；（2）內(nèi)部條件。認知失調(diào)；態(tài)度定勢；道德認知。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：（1）有效的說服；（2）樹立

34、良好的榜樣； （3）利用群體約定；（4）價值澄清；（5）獎懲控制。一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子 過程：（1）選擇階段：自由選擇；從多種可選范圍內(nèi)選擇；充分考慮 各種選擇的后果之后再行選擇。(2)贊賞階段：喜愛自己的選擇并感到滿 意；愿意公開承認自己的選擇。(3)行動階段：按自己的選擇行事； 作為一種生活方式加以重復。18.利用群體約定的操作程序：(1)清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)； 喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；(3) 清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度；(4)引導集體討論改變態(tài)度的具體方 法；(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學

35、生都承擔執(zhí)行計劃的 任務；(6)學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度；(7)引導大家對改變的態(tài)度 進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。第十講關(guān)于“心理健康”1心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀 態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適 應能力，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會 功能。2心理健康的標準：(1)情緒穩(wěn)定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良 好的環(huán)境適應能力；(4)人際關(guān)系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現(xiàn)符 合年齡特征。3心理健康教育的意義：(1)加強心理健康教育是保障學生心理健康 的客觀需要；(2)加強心理

36、健康教育是時代的呼喚，素質(zhì)教育的客觀要求； (3)加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。4影響學生心理健康的因素：(1)個人因素；(2)家庭因素；(3)學校 因素；(4)社會因素。5影響學生心理健康的個人因素有：(1)生物學方面，生理發(fā)育的鼎 盛時期；(2)心理方面，身心發(fā)展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態(tài)。6影響學生心理健康的家庭因素有：(1)父母關(guān)系，父母間的不良關(guān) 系對學生心理健康會產(chǎn)生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高 或過低的期望，對孩子的心理健康和發(fā)展都是不利的；(3)教養(yǎng)方式，家庭 教養(yǎng)方式對學生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現(xiàn)在對學校教育 的效果起

37、促進、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉 止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用。7影響學生心理健康的學校因素有：(1)教育方式，學校的教育方式、 方法不當會造成學生的心理壓抑；(2)同伴關(guān)系，同伴關(guān)系對學生的日常生 活和個體發(fā)展具有重要影響；(3)學習負擔，沉重的課業(yè)負擔使學生的心理 整天處于超負荷的高度緊張狀態(tài)之中。8中學生心理健康問題的特點：(1)隱匿性與突發(fā)性；(2)多元性與單 一性；(3)無知性與盲目性。9中學生易產(chǎn)生的心理健康問題：習慣上，人們用心理困擾、心理障 礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮 癥；抑郁癥；(3)強迫癥；(4

38、)恐懼癥；(5)神經(jīng)衰弱；(6)人格障礙；(7) 性心理問題。10心理輔導。心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關(guān)系中，學 校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務， 幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進 步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康, 使其在學習、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應。11 心理咨詢：是指運用心理學的理論和技術(shù)，借助語言、文字等媒 介與咨詢對象建立一定的人際關(guān)系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進心 理健康，有效地適應社會生活環(huán)境的過程。12.心理輔導目標：(1)學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應一一基本目

39、標；(2) 尋求發(fā)展一一高級目標。心理輔導與咨詢的原則：(1)非指導性或不指示；(2)重點與整體 相結(jié)合的原則；(3)保密性原則。心理輔導與咨詢的理論：(1)精神分析理論；(2 )行為主義理論； (3)認知行為理論；(4)人本主義理論。15心理輔導與咨詢的方法：(1)精神分析療法：自由聯(lián)想、釋夢、阻 抗分析；(2)行為療法：系統(tǒng)脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強化法；(3) 認知行為療法：合理情緒行為治療；(4)人本主義：個人中心法。16常用的強化法有：(1)行為塑造法；(2)消退法；(3)代幣獎勵法。17心理輔導與咨詢的技術(shù)有：（1）參與性技術(shù)；（2）影響性技術(shù)； 非言語技術(shù)。18參與性技術(shù)包

40、含：（1）傾聽的技術(shù)；（2）鼓勵與重復；（3）內(nèi)容反應 與情感反應19影響性技術(shù)包含：（1）指導技術(shù)；（2）面質(zhì)技術(shù)；（3）自我開放。20非言語技術(shù)有：（1）目光注視；（2）身體姿勢；（3）聲音特征。21 心理評估：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對 學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診 斷的過程。22心理評估意義：（1）有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)。（2）檢 驗心理健康教育效果的手段。23心理評估的兩種參考架構(gòu)：（1）健康模式。旨在了解健康狀態(tài)下的 心理智力及自我實現(xiàn)的傾向。（2）疾病模式。旨在對當事人心理疾病的有無 以及心理疾病的類別進行診斷。2

41、4心理評估的常用方法：（1）心理測驗。（2）評估性會談。傾聽； 鼓勵；詢問；反映；澄清；面質(zhì)。（3）其他方法。觀察法； 自述法。25學校心理健康教育的途徑：開設心理健康教育有關(guān)課程；開 設心理輔導活動課；在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容；結(jié)合班 級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導或咨詢；小組輔導。第十講 關(guān)于“問題的解決策略第十講 關(guān)于“問題的解決策略1問題：問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克 服的刺激情境。2問題的分類：分為有結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu)良好問題）與無結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu) 不良問題）兩種類型。3問題的基本成分：任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件， 這是一組已知

42、的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達到 的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。4問題解決：指個人應用一系列認知操作，將問題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)?目標狀態(tài)的過程。5問題解決的特點：目的指向性；認知性；(3)序列性。6問題解決的過程：(1)發(fā)現(xiàn)問題；(2)理解與表征問題；(3)提出假 設；(4)檢驗假設。7發(fā)現(xiàn)問題的能力：受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經(jīng) 驗有關(guān)。8影響學生正確表征問題的主要因素有：(1)不能有效識別問題的相 關(guān)信息；(2)缺少某一問題領(lǐng)域的特定的知識；(3)太急于得出答案。9檢驗假設有直接檢驗和間接檢驗兩種方法。10問題解決的策略：(1)算

43、法式。(2)啟發(fā)式：手段一目的分析； 反推法；簡化法；類比法。11影響問題解決的主要因素：問題的特征，個體解決有關(guān)問題時, 常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響；(2)已有的知識經(jīng)驗，與 問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大；(3)定勢與功能 固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考 慮問題的定勢。12培養(yǎng)學生問題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識結(jié)構(gòu)；(2) 教授學生運用策略；(3)促使技能達到自動化水平；(4)培養(yǎng)思考問題的習 慣。13提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量要注意：(1)幫助學生牢固地記憶 知識；(2)提供多種變式，促進知識的概括；(3

44、)重視知識間的聯(lián)系，建立 網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)。14 教授學生運用策略：(1)結(jié)合具體學科，教授思維方法；(2)外化 思路，進行顯性教學。15促使技能達到自動化水平：(1)將較復雜的技能分解成許多子技能 或前提技能，并分別掌握；(2)促進各子技能或前提技能的組合；(3)多次 綜合練習，使其達到自動化水平。16.培養(yǎng)思考問題的習慣：(1)鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；(2)鼓勵學生 多角度提出假設；(3)鼓勵自我評價與反思。第十二講 關(guān)于“中學生心理”1心理發(fā)展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進 程中所發(fā)生的一系列心理變化。2學生心理發(fā)展的基本特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；發(fā)展的定向性 與順序性；發(fā)

45、展的不平衡；發(fā)展的個體差異性。3個體心理發(fā)展的階段劃分：乳兒期（01歲）；嬰兒期（13 歲）相當于先學前期；（3）幼兒期（36、7歲）相當于學齡前期；（4）童年期 （6、7歲11、12歲）相當于學齡初期；（5）少年期（11、1214、15歲）相 當于學齡中期；（6）青年期（14、1525歲）相當于學齡晚期；、（7）成年期 （2565歲）；（8）老年期（65歲以后）。4青少年心理發(fā)展的階段特征：（1）少年期心理發(fā)展的特點：少年期 具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性 和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。（2）青年 初期心理發(fā)展的特點：這是個體在生

46、理上、心理上和社會性上向成人接近 的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證 思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深 刻的發(fā)展，形成理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨分裂危機。 意志上有時也會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。5中學生心理發(fā)展的教育含義：（1）關(guān)于學習準備。學習準備是指學 生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新 知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。（2）關(guān) 于關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過 了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關(guān)

47、鍵 期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，45歲是學習書面語言的關(guān)鍵期。所 以，我們應抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，就能收到事?功倍的效果。6皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展的階段理論：（1）感知運動階段（02歲）主 要特點是感覺和動作的分化。（2）前運算階段（27歲）：主要特征是認為外 界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中 心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有 可逆性等。（3）具體運算階段（711歲）：兒童的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象 概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體 事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集

48、運算，但是思維仍然 需要具體事務的支持。（4）形式運算階段（1115歲）：最大特點是兒童思維 已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，本階段兒童的思維是 以命題形式進行的；這一階段的兒童能夠運用假設一演繹推理的方式來解 決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了 逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不再刻板地恪守規(guī)則, 反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。7最近發(fā)展區(qū)及其教育意義：（1）最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情 況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到 的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。（2）教育意

49、義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒 童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教 學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)， 走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。8,埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其對教學的作用：（1）基本的信任 感對基本的不信任感（01歲）。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)兒童的信任感， 發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度。（2）自主感對羞恥感與懷 疑感（23歲）。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。（3）主動感對內(nèi)疚感（4 5歲）。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。（4）勤奮感對自卑感（611歲）

50、。 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。（5）自我同一性對角色混亂（1218歲）。 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。其他三個階段分別為親密感對孤獨 感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚 期）。對教學的作用：指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完 成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類 型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。9理解自我意識的發(fā)展及中學生自我意識發(fā)展的特點：個體自我意識 的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學生自我 意識發(fā)展的特點：初中生：（1）常常將很多心智用于內(nèi)省；（2）自我意識高 漲，使其

51、人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。高中生：獨立意向日趨強烈；（2） 在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分；（3）強烈關(guān)心 自己的個性成長；（4）自我評價成熟；（5）有較強的自尊心；（6）道德意識得 到高度發(fā)展。10中學生的認知差異及其教育意義：認知差異。認知方式差異， 是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織 信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。表現(xiàn)在：場獨立與場依存，沉思 型與沖動型等方面。（2）智力差異。智力差異包括個體差異和群體差異。（3） 認知差異的教育意義。應創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適 應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適

52、應認知差異的教 方式。11 中學生的性格差異及教育意義：（1）學生的性格差異。性格的特征 差異、性格的類型差異。（2）教育意義。為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學 生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用, 使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動 意義的認識和提高學生行為動機的水平。第十三講 關(guān)于“教學要素”理論1教學目標：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。2教學目標的意義：（1）指導學習結(jié)果的測量和評估；（2）指導教學策 略的選用；（3）指引學生學習。3教學目標的分類：（1）認知目標；情感目標；（3）動作技能目標。4認知目標包括：知識

53、、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價。5情感目標包括：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、 價值體系個性化。6動作技能目標包括：知覺、模仿操作、準確、連貫、習慣化。7教學目標的表述：（1）行為目標：是指用可觀察和可測量的行為陳 述的教學目標；（2）心理與行為相結(jié)合的目標。8行為目標具備三個要素：（1）具體目標。即用行為動詞描述學生通 過教學形成的可觀察、可測量的具體行為。（2）產(chǎn)生條件。即規(guī)定學生行為 產(chǎn)生的條件。（3）行為標準。即提出符合行為要求的行為標準。9任務分析：任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相連的各種子目 標的過程。在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標、一 級子目

54、標地揭示其先決條件，然后把學生需要掌握的學習目標逐級排列出 來。10教學中的九個事項：加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大 教學事項：(1)引起學生注意；(2 )提示教學目標；(3 )喚起先前經(jīng)驗；(4) 呈現(xiàn)教學內(nèi)容；(5)提供學習指導；(6 )展現(xiàn)學習行為；(7)適時給予反饋； (8)評定學習結(jié)果；(9)加強記憶與學習遷移。11 常用的教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、 討論法、實驗法、游戲、參觀法、實習作業(yè)。12教學媒體：(1)非投影視覺輔助；(2)投影視覺輔助；(3)聽覺輔助； (4)視聽輔助。13以教師為主導的教學策略一指導教學：(1)復習和檢查過去的學習； (2)

55、呈現(xiàn)新材料；(3)提供有指導的聯(lián)系；(4)提供反饋和糾正；(5)提供獨 立的練習；(6)每周或每月的復習。14以學生為中心的教學策略：(1)發(fā)現(xiàn)教學。又稱啟發(fā)式教學，指學 生通過自身學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學策略；(2)情境教 學。指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略；(3)合作學 習。指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。15發(fā)現(xiàn)教學設計四原則：教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解 釋清楚；(2)要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材；(3)要根據(jù)學生心理發(fā)展 水平，適當安排教材難度與邏輯順序；(4)確保材料難度適中，以維持學生 的內(nèi)部學習動機。16合作學

56、習教學設計實施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合； 各自盡力；(4)社會互動；(5)團體歷程。17 個別化教學及其基本環(huán)節(jié)：個別化教學是指讓學生以自己的水平 和速度進行學習的一種教學策略。包括這樣幾個環(huán)節(jié)：(1)診斷學生的初始 學業(yè)水平或?qū)W習不足；(2)提供教師與學生或機器與學生之間的 對應關(guān) 系；(3)引入有序的教學材料，加以操練和練習；(4)容許學生以自己速度 向前學。18個別化教學的經(jīng)典模式：(1)程序教學，是一種能讓學生以自己的 速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學。(2)計算 機輔助教學(簡稱CAI)，是使用計算機作為一個輔導者，以呈現(xiàn)信息、給學 生提供練習機

57、會、評價學生的成績以及提供額外的教學。(3)掌握學習，是 由布魯姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕?學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度。第十四講 關(guān)于“課堂教學”1課堂里的群體包括正式群體和非正式群體。2群體的特征：(1)群體由兩個以上的個體組成；(2)具有共同意識的 群體目標；(3)具有共同認同的群體規(guī)范；(4)相互交往，協(xié)調(diào)活動。3.群體中的相互作用：(1)社會助長與社會惰化；(2)群體凝聚力； 群體極化；(4)從眾；(5)群體規(guī)范；(6)課堂氣氛；(7)課堂里的人際關(guān)系。4群體對個體的行為是起促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：活動的難易

58、程度；(2)個體在活動中的競賽動機的激發(fā)；(3)個體對自己 受到他人評價的意識；(4)注意的干擾。5群體動力的表現(xiàn)：群體凝聚力，指群體對每一個成員的吸引力。6加強群體凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的強度情況；要 努力提高學生個體目標與群體目標的一致性；(3)要引導所有的學生在情感 上加人群體，形成歸屬感；(4)促使學生在一些重大事件和原則性問題上達 成共同的認識和評價，形成認同感；(5)當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體 期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。7.群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或 態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地

59、位的現(xiàn)象。8群體極化可分為兩種情況：一種是冒險偏移，另一種是謹慎偏移。9從眾的心理狀態(tài)：指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而 采取與大家一致的行為的心理狀態(tài)。10從眾的意義：具有積極和消極兩個方面的意義。11 群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范 和不成文的非正式規(guī)范。群體規(guī)范的形成階段：(1)相互影響階段；(2)優(yōu)勢意見階段； 規(guī)范確立階段。課堂氣氛：指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度號隋感的綜合狀態(tài)。14課堂上表現(xiàn)：根據(jù)學生在課堂上表現(xiàn)出來的注意、情感、意志、 定勢與思維等狀態(tài)水平，可以將課堂氣氛分為積極的、消極的和對抗的三 種形式。15 教師對課堂氣氛的影響：(1)教師的

60、領(lǐng)導方式；(2)教師對學生的 期望；(3)教師的情緒狀態(tài)；(4)教師的焦慮水平。課堂里的人際交往與人際關(guān)系：吸引與排斥；合作與競爭。課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學生和課堂情境三者之 間的關(guān)系，從而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。課堂管理的目標：(1)爭取更多的時間用于學習；(2)爭取更多的 學生投入學習；(3)幫助學生自我管理。課堂上爭取更多學習時間的策略：(1)增加參與；(2)保持動量； (3)保持教學的流暢性；(4)管理過渡；(5)講課時集中學生的注意焦點； 課堂自習時維持學生的注意力。幫助學生自我管理的策略：(1)讓學生更多地參與課堂規(guī)則的制訂;用較多的時間要求學生反思需要某些規(guī)則