從“江船火獨(dú)明”到“東風(fēng)夜放花千樹(shù)”-構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)中師生間

1、從“江船火獨(dú)明到“東風(fēng)夜放花千樹(shù)構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)中師生間長(zhǎng)期以來(lái)，我們都認(rèn)為老師是蠟燭，他燃燒了自己，照亮了別人，這是傳統(tǒng)教育形式下對(duì)老師角色的定位。在這種教學(xué)形式下，老師是課堂的主宰者，學(xué)生處于被動(dòng)地承受狀態(tài)，因此，課堂呈現(xiàn)出“江船火獨(dú)明老師滿言堂的場(chǎng)面。然而，在新的教育形式下，這一教學(xué)形式顯示出了越來(lái)越多的缺乏，其中，最重要的一點(diǎn)，就是它淡化了老師與學(xué)生之間的雙邊關(guān)系，即老師與學(xué)生之間的對(duì)話，從而改變了教學(xué)的本質(zhì)。關(guān)于教學(xué)，在?新課程標(biāo)準(zhǔn)?中已經(jīng)有了明確表述：教學(xué)是一種交往、互動(dòng)，是精神領(lǐng)域的對(duì)話。簡(jiǎn)言之，教學(xué)的形式是一種對(duì)話，他要凸顯的是學(xué)生的個(gè)性。在這樣的前提之下，作為老師，我們?nèi)绾伍_(kāi)展這

2、種對(duì)話的教學(xué)形式，開(kāi)展學(xué)生的個(gè)性？筆者認(rèn)為，要與學(xué)生充分展開(kāi)對(duì)話，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)就顯得尤為重要，問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的互相關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致。如今對(duì)話理論已經(jīng)成為教學(xué)的一種根本的理念，在語(yǔ)文教學(xué)中理論“問(wèn)題對(duì)話無(wú)疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。一、橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近上下各不同多元情感體驗(yàn)在問(wèn)題對(duì)話中生成承受美學(xué)認(rèn)為，任何作品都是作者和讀者共同完成的。任何一部文學(xué)作品完成后，必須經(jīng)過(guò)讀者的閱讀才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。但長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)一些文本的分析，往往是我們將傳統(tǒng)的理解“輸灌給了學(xué)生，學(xué)

3、生只是被動(dòng)地承受現(xiàn)成的觀點(diǎn)。然而，完美的閱讀過(guò)程絕對(duì)不是讀者被動(dòng)地承受，而是讀者根據(jù)自己的情感、思想、知識(shí)、閱歷等對(duì)作品進(jìn)展理解的過(guò)程。作為閱讀主體的學(xué)生，由于認(rèn)知構(gòu)造、人生態(tài)度、性格愛(ài)好和閱讀經(jīng)歷的不同，所獲得的感受和結(jié)論也就不會(huì)完全一樣，對(duì)文本的理解也就存在差異。同時(shí)由于時(shí)代的變遷，人們生存環(huán)境及觀念形態(tài)的轉(zhuǎn)變，又使得讀者往往以現(xiàn)代人的觀念去閱讀文本，必然會(huì)產(chǎn)生與文本作者不統(tǒng)一的理解。在這種情況下，老師絕對(duì)不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的人生情感體驗(yàn)去理解文本，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的根底上能再推開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。

4、例如一位老師在講解?我與地壇?的時(shí)候，首先讓學(xué)生自己讀課文，根據(jù)自己的情感體驗(yàn)，結(jié)合自己對(duì)母親的理解程度給課文的兩個(gè)部分加小標(biāo)題，等到交流的時(shí)候，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，如“我的地壇“我心中的地壇“地壇的等待“母親的腳穎，也有學(xué)生寫出了有特點(diǎn)的題目，如“彷徨“吶喊“感悟生命“悔恨等，緊接著，老師提出了一個(gè)問(wèn)題：假設(shè)你是作者，明天就要分開(kāi)這個(gè)世界，今天最想做的是什么？“會(huì)到母親的墳前祭奠“靜靜的等待“會(huì)按著母親的腳印在地壇再走一遍，這樣我們聽(tīng)到了不同的聲音，得出的答案豐富多彩。這樣不僅加深了學(xué)生對(duì)主題的認(rèn)識(shí)，也讓他們以自己的人生觀去感悟這種不張揚(yáng)的母子情感，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種感情是最真實(shí)的、永久

5、的。同時(shí)，對(duì)情感粗糙的學(xué)生也是一次精神上的洗禮。二、山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村知識(shí)在問(wèn)題對(duì)話中得到拓寬德國(guó)闡釋學(xué)理論家加爾默爾認(rèn)為：藝術(shù)存在與讀者與文本的“對(duì)話中，作品的意義與作者個(gè)人的體驗(yàn)之間沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，而是在讀者與文本的“對(duì)話中生成的。文本是一種吁請(qǐng)、呼喚，它渴求被理解，而讀者那么積極的應(yīng)答，理解文本提出的問(wèn)題，這就構(gòu)成了對(duì)話。他同時(shí)還指出，文學(xué)作品的意義并非取決于一次對(duì)話，而是取決于無(wú)限的對(duì)話。因?yàn)槲谋緦儆跉v史，屬于無(wú)限綿延著的歷史，歷史不斷，對(duì)話便永在綿延之中，因此文學(xué)作品的意義往往是多重的，不確定的，變動(dòng)不居的。語(yǔ)文閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞

6、和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。老師在課堂教學(xué)中，就應(yīng)抓住有利的時(shí)機(jī)，設(shè)計(jì)詳細(xì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生用自己的知識(shí)積淀和感情經(jīng)歷去體驗(yàn)作品，將課內(nèi)與課外，將課本知識(shí)與自己的閱讀積累有機(jī)串聯(lián)，力求對(duì)作品作出有個(gè)性的反響，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。這樣，就將“潛藏在大腦中的信息“激活，知識(shí)得到了拓寬。正象李商隱?樂(lè)游原?詩(shī)中的“夕陽(yáng)無(wú)限好，只是近黃昏的理解一樣，按照傳統(tǒng)的理解就是傷光陰之流逝。其根據(jù)就是作者作了同題七絕“萬(wàn)樹(shù)鳴蟬隔斷虹，樂(lè)游原上有西風(fēng)。羲和自趁虞泉宿，不放斜陽(yáng)更向東，它表現(xiàn)的就是光陰流逝的感慨，聯(lián)絡(luò)到本首，三四句是極贊晚景之美，可惜其即將沉入暮靄，其主旨就可能和同題七絕一樣，是

7、對(duì)光陰的愛(ài)惜和對(duì)美妙晚景的留戀。此詩(shī)如此理解完全可以，但老師假如稍加引導(dǎo)，設(shè)計(jì)一些具有啟發(fā)意義的問(wèn)題，無(wú)疑會(huì)把學(xué)生的思維引向更為寬廣的領(lǐng)域。如首先要求學(xué)生列舉古典詩(shī)歌中其它的一些有關(guān)“夕陽(yáng)的詩(shī)句，如“年在桑榆間，影響不能追曹植?贈(zèng)白馬王彪?，相傳為李白所作的?憶秦娥?詞后半闋云“樂(lè)游原上清秋節(jié)，咸陽(yáng)古道音塵絕。音塵絕，西風(fēng)殘照，漢家陵闕。接著講解所謂“年在桑榆就是把夕陽(yáng)比作暮年，“西風(fēng)殘照有人就認(rèn)為是寫晚唐的衰世。而“夕陽(yáng)與“殘照在意境上是相承的。由此來(lái)看，?樂(lè)游原?的最后兩句理解為是對(duì)暮年的感慨和感慨盛世的衰落也未為不可。同時(shí)也教會(huì)了學(xué)生在賞析詩(shī)歌的時(shí)候要發(fā)揮聯(lián)想和想象，學(xué)生的知識(shí)在無(wú)形之中

8、得到了拓寬。三、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣在問(wèn)題對(duì)話中得到培養(yǎng)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的關(guān)鍵因素應(yīng)該是學(xué)生潛能的極大開(kāi)展和學(xué)生人性的極大凸現(xiàn)，使學(xué)生感到自身價(jià)值的被尊重與被賞識(shí)，并由此而激發(fā)學(xué)生最強(qiáng)烈的求知欲望。為改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)承受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，老師應(yīng)努力進(jìn)步組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，老師要挖掘教材中的“興趣因素和“情感因素，滿足學(xué)生好奇的心理需求，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文本身的興趣。而語(yǔ)文課堂上老師假如能適時(shí)拋出一些“虛擬性的問(wèn)題，如“交換式，給文章?lián)Q一種表達(dá)，換一種構(gòu)思；“延伸式，讓學(xué)生續(xù)寫或補(bǔ)寫作品中省略掉的部分；“刪削式，

9、成心拿掉文本的一個(gè)或幾個(gè)片段；用這些“虛實(shí)結(jié)合的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度，一個(gè)嶄新的思維平臺(tái)，就更能讓學(xué)生體驗(yàn)到語(yǔ)文創(chuàng)新活動(dòng)帶來(lái)的樂(lè)趣，而當(dāng)這種樂(lè)趣不再來(lái)自老師的表?yè)P(yáng)，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)新成功后的喜悅時(shí)，也就是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科喜歡情感形成之時(shí)。例如在學(xué)習(xí)?孔雀東南飛?時(shí)，在理順了文章的思路，簡(jiǎn)析了詩(shī)的悲劇內(nèi)涵后，我們可以提出一個(gè)問(wèn)題：在蘭芝被遣回家時(shí)，焦仲卿說(shuō)“不久當(dāng)歸還，請(qǐng)問(wèn)假如沒(méi)有“太守求親，兄長(zhǎng)逼婚這一個(gè)突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會(huì)破鏡重圓嗎？這個(gè)“虛擬性問(wèn)題一出現(xiàn)，立即“逗起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之到達(dá)了高潮。學(xué)生分為兩大陣營(yíng)，一方認(rèn)為：焦仲卿和劉蘭芝的愛(ài)是忠貞不渝的，他

10、們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無(wú)轉(zhuǎn)移的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗?fàn)?。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無(wú)奈地承受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現(xiàn)出了他作為一個(gè)深受封建禮教和家長(zhǎng)制毒害的文弱書(shū)生的懦弱性格，但從原詩(shī)中最后“自掛東南枝更能看出他為了愛(ài)，也敢于背棄“不孝有三，無(wú)后為大的封建禮訓(xùn)，他們真摯的愛(ài)情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝可以回來(lái)的保證。而另一方同學(xué)那么認(rèn)為：婆婆自然也決不會(huì)容許一個(gè)有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個(gè)角度講，她作為一個(gè)弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個(gè)性自尊和自強(qiáng)的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由，成為被驅(qū)逐的理由。假如要回來(lái)，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負(fù)重，逆來(lái)順受，等著“三十年媳婦熬成婆這樣一個(gè)輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會(huì)做的。原作固然有無(wú)窮魅力，假設(shè)的情節(jié)又激活了一個(gè)個(gè)體對(duì)原作的解讀，活潑了課堂氣氛，更重要的是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，讓逐漸學(xué)生喜歡上了語(yǔ)文。因此，適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)才能訓(xùn)練的進(jìn)程，是開(kāi)展學(xué)生思維，保證和進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語(yǔ)文課堂的“問(wèn)題對(duì)話教學(xué)，不