新課程呼喚教師的主體精神

1、PAGE11新課程呼喚教師的主體精神常州市武進區(qū)前黃初級中學(xué)/王陽迪摘自：江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室伴隨著人類社會發(fā)展，人的主體性也在不斷的發(fā)展，主體性的發(fā)展推動著社會的發(fā)展，并造就了不同歷史時期的人類文明。歷史發(fā)展到今天，社會對人的主體性提出了更高的要求，這一神圣的社會主題便落在教師身上，它要求教師以發(fā)展“人”和社會的責(zé)任感來策劃學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，展示人應(yīng)具有的一種主體精神，這也正是新課程中新的教學(xué)過程觀、教師觀、學(xué)生觀的精神內(nèi)涵。鑒于以上意義，本文提出了“弘揚教師主體精神，以發(fā)展學(xué)生主體性品質(zhì)”的運作框架，可以概括為，構(gòu)建師生主體性整合的教學(xué)模式，以喚醒學(xué)生的主體意識，發(fā)展學(xué)生的主體能力，塑造學(xué)

2、生的主體人格。當(dāng)我們依此框架運作教學(xué)時，一定是創(chuàng)新型人才輩出，那就是教育的春天。一、主體精神溯源：主體性概述主體是有意識、有意義地在社會實踐活動中認識客觀世界、改造客觀世界，并且不斷地完善和發(fā)展自己的人，所以主體即人。主體在認識和改造客觀世界時，不僅豐富了客觀世界，同時也超越了客觀世界，并且重構(gòu)了主觀世界，進行了自我創(chuàng)造。因此，主體性表現(xiàn)為主客體的統(tǒng)一，是通過主客體互相作用而表現(xiàn)的，這種主客體間的相互作用既推動社會的發(fā)展，又發(fā)展人的主體性品質(zhì)。馬克思主義認為，社會是人的社會，人是社會的人。人的發(fā)展推動著社會的發(fā)展，在社會的發(fā)展歷程中也一定蘊含著人主體性的發(fā)展。隨著社會的發(fā)展，從人對自然的依附到

3、人對人的依附再到人對物的依附，最后到達人的自由和個體的全面發(fā)展，便是人主體性發(fā)展的歷程。在原始社會，人們幾乎完全歸屬于自然，過著低劣的原始的野蠻生活，人的主體性極低；從奴隸社會開始的剝削制度中，多數(shù)人依附于少數(shù)人，以泯滅了組成社會的群體大多數(shù)人作為“人”的主體性為代價，而形成了社會的緩慢發(fā)展；之后，雖然消滅了剝削制度，但人對人的依附，甚至人對物的依附還沒有完全消滅?？梢姡说闹黧w性是在歷史的發(fā)展過程中不斷發(fā)展，又受自身局限而有限發(fā)展的。當(dāng)人的主體性在相對民主的希臘社會得到充分張揚時，有了希臘文明的出現(xiàn)；當(dāng)人成為神的奴婢，人的主體性被虛幻成上帝意志時，歐洲社會便由此進入了蒙昧的中世紀(jì)時代；之后，

4、當(dāng)人又重新成為萬物之靈，人文主義思潮又滌蕩著人大腦里的“上帝意志”時，人的主體地位得以恢復(fù)，人的主體性得到弘揚，西方社會便從此進入了繁榮而又充滿活力的工業(yè)社會。追尋中國的歷史發(fā)展線索，人的主體精神一度鑄就了先秦文明，但隨之而來的是漫長的農(nóng)業(yè)社會，這歸根于人對自然的依附和人對人的依附，束縛了人的主體性。在當(dāng)今社會，人類以極大的能動性“改造世界”，但這卻又釀成了人類自身所面臨的困境自然界正“報復(fù)”著人類。除此之外，由于工具理性對價值理性的長期壓制，人類生存和發(fā)展的困境還表現(xiàn)為人的精神力量、道德力量和價值觀念的喪失。這是主體性的淪陷，至少是人的主體性發(fā)展歷程中的迂回。盡管人在構(gòu)建客觀世界的過程中，構(gòu)

5、建起來的主體性也表現(xiàn)出了一些局限性，但社會的發(fā)展必須是以尊重人的主體性為前提的，這也是由人構(gòu)成的社會在發(fā)展時所表現(xiàn)出來的客觀規(guī)律。已經(jīng)到來的21世紀(jì)是一個信息化的知識經(jīng)濟時代，這個時代對人提出的要求是能對知識、信息進行收集、處理、加工和傳遞，能不斷學(xué)習(xí)、更新自己的知識與技能。這給教育賦予了新的使命，要求教育不再是培養(yǎng)傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人，而是要培養(yǎng)會生活，會創(chuàng)造，會對自身與生活、自身與社會、自身與環(huán)境進行思考的人有主體意識的人。這種培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性意識的教育即為主體性教育，時代呼喚主體性教育，其任務(wù)便落在教師的身上。教師在策劃教學(xué)生活時，必須“以人為本”，既考慮到學(xué)生作為“人”的精神內(nèi)涵，又以自

6、身為載體向?qū)W生展示人的主體性、人對未知領(lǐng)域追求的方式和方法，此即為教師的主體精神。二、新課程對“人”主體性的要求新課程是因傳統(tǒng)的教育所培養(yǎng)的人不符合時代與社會發(fā)展要求而提出來的。首先，從以“知識”為落腳點的時代經(jīng)濟特征、空前激烈的國際競爭形式和人類生存與發(fā)展面臨的環(huán)境危機等方面來看，具有高度科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)及良好價值觀的人對21世紀(jì)人類發(fā)展具有關(guān)鍵意義。其次，從基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀來看，固有知識本位與學(xué)科本位問題沒有轉(zhuǎn)變、傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢力強大等因素與這個時代對人的要求形成了極大的反差。基于以上兩點和人主體性發(fā)展的要求，國家進行了課程改革，提出了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，要求教師改變觀念并提出了新的教師觀

7、、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)教程觀。新課程要求教師改變舊的教育觀念，以新的觀念來指導(dǎo)教學(xué)，構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，由新的學(xué)習(xí)方式牽引出思維方式、生活方式甚至生存方式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生的自主性、獨立性、能動性和創(chuàng)造性因此得到真正的張揚和提升。新課程要求教學(xué)是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，這是對教學(xué)教程的正本清源，突破了“教學(xué)是教師有目的、有計劃、有組織向?qū)W生傳授知識的過程”這一傳統(tǒng)觀點；新課程強調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中老師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識、交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相

8、長和共同發(fā)展。新課程更加關(guān)注人學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格的養(yǎng)成；新課程倡導(dǎo)學(xué)生是發(fā)展的人，獨特的人，是具有獨立意義的人，即學(xué)生是處于發(fā)展過程中，且具有巨大潛能的人，是完整且具有自身獨特性的人，是獨立于老師的頭腦之外的學(xué)習(xí)主體與責(zé)權(quán)主體。這些觀點都涂上了濃郁的人本主義色彩。這些新思想“內(nèi)化”為教師的觀念，便成為了教師主體精神的本質(zhì)，并在其指導(dǎo)下“引導(dǎo)學(xué)生認識客觀世界，并將獲得的經(jīng)驗與知識內(nèi)化為個人的精神財富”，即為教師主體精神的弘揚?；诮處熞詫W(xué)生為“客觀世界”和學(xué)生對真正意義的客觀世界認識的教學(xué)過程中，師生雙方主體性的發(fā)展與超越，教師的主體精神可以建立在兩個價

9、值層面基礎(chǔ)上：就教師與學(xué)生的關(guān)系而言，鑒于學(xué)生是教師真實的“客觀世界”，“我們連同我們的肉、血和頭腦都是屬于自然界和存在于自然界之中的”告訴我們改造的主體和被改造的客體平等而合理地存在著，試圖把客體完全納入到自己的控制之下，會導(dǎo)致“客體的報復(fù)”。學(xué)生作為實踐的主體，教師作為引導(dǎo)學(xué)生認識、改造世界的主體，它們是人和人之間平等、交往、合作與對話的主體，理解與關(guān)心是師生雙主體關(guān)系的關(guān)鍵，構(gòu)建了和諧、民主、人性化的教育。就教師與其自身的關(guān)系而言，教師要勇于解剖自我，設(shè)計自我，在自己的活動中展示自身的主體性，“使自己的行動有意義并有方向”，要喚醒學(xué)生的主體意識，弘揚人的主體性，而不是生產(chǎn)“工具化”的人，

10、更不是“奴役”人。三、教師主體精神的教學(xué)行為人的主體性，主體性教育，教師的主體精神和新課程改革的社會背景與培養(yǎng)人的目的是弘揚教師主體精神運作框架的理論支撐和環(huán)境保證。1、構(gòu)建教學(xué)過程中師生雙主體的主體性整合教學(xué)模式教育是“教師引導(dǎo)學(xué)生認識客觀世界，并將獲得的知識與經(jīng)驗“內(nèi)化”為個人的精神財富”。教學(xué)過程中，教師認識并改造的“客觀世界”的主要內(nèi)容為“學(xué)生”，學(xué)生的認識對象為真正意義的客觀世界。因此，教師與學(xué)生是不同對象的“認識”主體，即為教學(xué)過程中的師生雙主體。教學(xué)過程中，教師的主體性表現(xiàn)為教師主體與其認識客體“學(xué)生”的統(tǒng)一與相互作用，學(xué)生的主體性表現(xiàn)為學(xué)生主體與其認識客體“客觀世界”的統(tǒng)一與相

11、互作用，師生雙方的主體性通過學(xué)生行為、表現(xiàn)和“外顯”而整合。即為“師生主體性整合教學(xué)模式”。師生主體性的整合是教師弘揚其主體性，以主體性方式設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，以新的組織形式重構(gòu)教學(xué)活動，從而使學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的氛圍與環(huán)境里，既有效地體現(xiàn)其主體地位，又有效地感受并理解教學(xué)內(nèi)容及內(nèi)容里包含的精神價值，以達到主體地位的落實與主體性品質(zhì)的提升。這一模式具有如下結(jié)構(gòu)：（1）主題：將主體性教學(xué)落實在學(xué)習(xí)生活的全過程。（2）目標(biāo)：凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，以喚醒學(xué)生的主體意識，拓展學(xué)生的主體性品質(zhì)（3）策略：設(shè)計思維性和精神性的或邏輯知識型的和情感與價值觀型的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主活動的教學(xué)情景，并在多種互動的形式中完

12、成教與學(xué)，而不追求教學(xué)實施的固定程序。2、教師以主體性方式重組教材，構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，呼喚學(xué)生的“自我意識”蘇霍姆林斯基說過：“人生的真諦就在于認識自己，而且是正確地認識自己，自我教育便是從這里開始的”，正確的認識自己是弘揚主體性的前提，學(xué)生主體性的喚醒和拓展依賴于教師主體性的發(fā)揮。由于老師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的設(shè)計者，組織者，參與者，引導(dǎo)者和評價者，因此，教師要清醒地認識到自己在教學(xué)過程中的獨特性，從而在教學(xué)過程中表現(xiàn)出主動性、創(chuàng)造性和對學(xué)生主體性的精神關(guān)懷，教師只有在這種主體精神的指導(dǎo)下去設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，才能實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提升學(xué)生的主體性品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生主體性以喚醒學(xué)生的“自我意識”。為此，教師對

13、學(xué)生的人文關(guān)懷便表現(xiàn)在構(gòu)建起能時時體現(xiàn)學(xué)生自我，讓學(xué)生能時時表現(xiàn)自我的教學(xué)內(nèi)容。即將包含有思維品質(zhì)、理性認識、價值觀念在內(nèi)的知識作為學(xué)生進行“自我體現(xiàn)”的載體。一位教師在講述“溫度與溫度計”時，淡化了溫度概念的感知與溫度計原理的知識性描述，讓學(xué)生對以下問題展開調(diào)查：當(dāng)時不同地方的氣溫大致為多少瀏覽央視網(wǎng)站，對十年來同一時期（以冬天為例）溫度的差異情況作一說明。對測量開水溫度的溫度計與體溫計的外觀、范圍和使用過程作比較，談其設(shè)計意圖。學(xué)生在探討未知世界的過程中，會意識到自身與環(huán)境、自身與社會、自身與生活的關(guān)系，進而體會到自我面對環(huán)境、社會、生活的存在意義和存在價值。這種教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建不是僅僅停留

14、在“知識”上，它更重視喚起學(xué)生的自我意識和對學(xué)生人性的召喚。3、提供雙主體所需的自由時空，構(gòu)建起民主、平等、互相激勵的教學(xué)形式，發(fā)展學(xué)生的主體能力教學(xué)中的師生關(guān)系不僅是一種簡單的認知型人際關(guān)系，其中還包含著一種心理關(guān)系和倫理關(guān)系。為了實現(xiàn)新課程培養(yǎng)“人”的目的，教學(xué)過程中，必須釋放教師與學(xué)生的心理自由，建立新型的師生關(guān)系，營造民主、平等的教學(xué)氛圍。恩格斯在反杜林論中指出“自由是對必然的認識”，深刻的指出了人認識和改造世界時，主體性發(fā)揚的客觀規(guī)律。教學(xué)過程是教師認識和發(fā)展學(xué)生的過程，是學(xué)生認識并改造世界從而使自身獲得發(fā)展的過程，是教師主體精神的弘揚與學(xué)生主體性品質(zhì)發(fā)展的過程。無論從哪一層面上來看

15、，都不能使人的主體性受到壓制，所以，教學(xué)不僅需要給教師提供自由的時空，同時也應(yīng)給學(xué)生提供自由的時空。在這種自由的教學(xué)時空里，有了教師認識和發(fā)展對象“學(xué)生”的自由，有了學(xué)生認識和改造客觀世界的自由，其認知與發(fā)展形式、認識與改造方式與路線由認識的主體來確定?！俺丝茖W(xué)之外，藝術(shù)、道德、個人世界、自由的日常交往都是重要的課程資源。這些資源在教學(xué)評價上毫不亞于科學(xué)，而且只有當(dāng)科學(xué)與這些資源整合在一起的時候，它才能在走向完善的人的心路歷程上貢獻積極力量。”這些課程資源只有以令學(xué)生愉悅的教學(xué)形式出現(xiàn)，才能打造學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。另外，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的時空進一步拓寬，也迫使教學(xué)組織形

16、式進行變革。教師已經(jīng)失去了往日在教育資源上的壟斷地位，又由于學(xué)生主體意識的覺醒，教師再也不是學(xué)生的權(quán)威，因此，教師的職責(zé)已由傳遞知識轉(zhuǎn)化為激勵思考、發(fā)現(xiàn)問題，“集中精力從事有創(chuàng)造性的活動，與學(xué)生相互影響、討論、激勵?！边@是一種基于師生平等對話的民主教育形式，無論是借助于網(wǎng)絡(luò)，還是以其它的方式和手段都能有效地以教師的主體精神感染學(xué)生，達到發(fā)展學(xué)生主體能力的目的。4、教師以主體性方式評價學(xué)生，構(gòu)建學(xué)生完善的主體性結(jié)構(gòu)，塑造學(xué)生的主體性人格評價是為了促進學(xué)生全面的發(fā)展。隨著新課程的實施，與之相適應(yīng)的評價功能也發(fā)生著根本的變化。對學(xué)生的評價，不只是檢查學(xué)生的知識與技能的掌握情況，更關(guān)注學(xué)生掌握知識、技

17、能的方法和過程，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成；評價不再是為了甄別學(xué)生，不是“選拔適合教育的兒童”，而是如何發(fā)揮評價的激勵作用，關(guān)注學(xué)生成長與進步的情況，并通過分析指導(dǎo)，提出改進計劃來促進學(xué)生的發(fā)展；評價是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，而不是學(xué)生的發(fā)展為評價的需要服務(wù)。這一觀念必須先在教師身上得到轉(zhuǎn)變，它具體表現(xiàn)在教師評價學(xué)生時，應(yīng)運用質(zhì)性評價、定性與定量相結(jié)合的方法，貼近學(xué)生的生活實際，尊重學(xué)生的個性差異。一位政治教師在自尊與自信的課堂上，讓學(xué)生分析了“尺有所短，寸有所長”的含義。其中一位學(xué)生作了這樣的解釋“一把很長的尺子，其中的刻度間距很大，有一尺那么長，用它量很小的距離時很不精確；而一把不長的尺，它上面的刻度只有一寸那么長，在量同樣的長度時，就精確多了”這位同學(xué)講出了這句話的物理學(xué)含義，還有其它一些理解都與這句話常規(guī)意義的陳述“每個人都有缺點和優(yōu)點”有一定距離，但這些差異取決于學(xué)生的個性差異和學(xué)生思維方式的差異，都是符合邏輯的，是合理的。于