幼兒園課程開發(fā)課件

幼兒園課程開發(fā)本次講座包括如下內(nèi)容何謂課程開發(fā)；幼兒園課程開發(fā)主要解決什么問題；幼兒園課程開發(fā)的要素與要點；幼兒園課程開發(fā)選題；幼兒園課程開發(fā)的環(huán)節(jié)；幼兒園課程開發(fā)舉例。一、課程開發(fā)釋義課程開發(fā)(CurriculumDevelopment)是指依據(jù)一定課程理論，對學校課程進行的分析、選擇、設(shè)計、實驗、評價等的整體研究過程。學校課程的各組成部分如課程計劃、課程標準和教材，都是經(jīng)課程編制而產(chǎn)生的。幼兒園能開發(fā)何種課程？國家對于幼兒園課程主要將其分為五大領(lǐng)域，對于這些規(guī)定的領(lǐng)域都可以以課程思想進行開發(fā)；園本課程是課程開發(fā)的主體，本次講座主要對園本課程開發(fā)加以分析。課程開發(fā)的內(nèi)涵我們也將課程開發(fā)翻譯為課程編制。分析，即對課程體系或?qū)W校設(shè)置的課程給予詳細分析，其基礎(chǔ)是各種課程理論；選擇，即在國家或地方課程的框架下，依據(jù)學校的基礎(chǔ)選擇合適的課程；設(shè)計，主要是學校開發(fā)出新的課程而言的，即設(shè)計出有學校特色的課程；實驗，即按照自己的設(shè)計開展相應(yīng)的實驗，目的在于改進自己的假設(shè)等；評價，則是依據(jù)課程思想，對學校選擇或設(shè)計的課程加以評判，找出問題。課程開發(fā)的依據(jù)一般而言，國家課程管理體制的變革為學校提供了一定的管理與實踐課程的權(quán)力；當代課程改革強化了學校（校長、教師）對課程的操縱權(quán)力；從理論上看，學校是最能依據(jù)學校的特殊性開發(fā)出適合學校教師和學生的課程。二、三級課程與三級課程開發(fā)

1、國家課程及其開發(fā)書本上的界定：“國家課程，是國家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程。國家課程開發(fā)，是中央教育行政部門作為主體組織全國的精華力量，按照全國的一般需要而進行的課程開發(fā)”。

開發(fā)模式（1）共創(chuàng)模式以國家課程目標為指導，地方（省或州、學區(qū)兩級）完全自主開發(fā)、實施、管理本地區(qū)所有課程（2）整合模式各省作為課程開發(fā)的主體，替代國家履行管理與開發(fā)全部課程的責任。市政府等地方政府，履行省所規(guī)定的課程，并在此基礎(chǔ)上對課程進行再開發(fā)，并將之有機整合進各省課程之中二度開發(fā)國家或地方課程由國家和地方教育行政部門開發(fā)，學校還可以進行二度開發(fā)；所謂二度開發(fā)，是對課程的二度選擇與改變。即有的課程可以不在學校開設(shè)，或者對于課程中的某些內(nèi)容加以改變。

學校課程開發(fā)園本課程的開發(fā)園本課程的開發(fā)校本的

國家、地方課程課程開發(fā)的開發(fā)綜合實踐活動的開發(fā)4、園本課程及其開發(fā)

園本課程開發(fā)，實質(zhì)上是學校根據(jù)自己的教育哲學，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以教師為主體，吸收有關(guān)人員參與，并以學校為基地進行開放民主的課程決策過程。

包括：

1、“園本課程的開發(fā)”，把“園本課程”看成就是“學校課程”，與國家課程、地方課程相對應(yīng)的一個“課程板塊”，就是園本課程開發(fā)活動的“產(chǎn)品”或結(jié)果。2、“校本的課程開發(fā)”，重心則放在“校本”上，指的是“基于學?！钡乃姓n程開發(fā)。它包括：

學校課程、園本課程的開發(fā)國家課程和地方課程的“校本化”綜合實踐活動的開發(fā)

園本課程開發(fā)類型

開發(fā)范圍

活動方式

創(chuàng)新完全課程拓展部分課程補充單項課程整合學習環(huán)境改編選擇教師個體教師小組教師全體與校外合作

開發(fā)主體5、關(guān)于上述概念的補充理解

國家課程地方課程園本課程課程門類和課時國家規(guī)定地方規(guī)定學校規(guī)定課程標準國家制定、審定地方制定、審定學校制定、審定教材或課程資源國家審定地方審定學校決定三、園本課程開發(fā)模式

（一）目標模式美國學者泰勒在1949年出版《課程與教學的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，開創(chuàng)了目標課程設(shè)計之先河

。

三個來源：學生社會學科暫時的、一般性的課程目標

兩把篩子：教育哲學學習心理學

四個要素：精確的、具體的課程目標

選擇學習經(jīng)驗

組織學習經(jīng)驗

評價學習結(jié)果

泰勒模式具有較強的綜合性、包容性：當我們側(cè)重于分析學生之時，就是學生中心取向、屬于學生需求分析模式；當我們側(cè)重于分析學科之時，就是學科中心取向；當我們側(cè)重于社會、學校、課堂中的問題，進而設(shè)計課程之時，就是社會中心取向、問題解決模式。（二）過程模式

斯滕豪斯（Stenhouse）是英國著名的課程理論家。

1975年，代表作《課程研究與開發(fā)導論》，宣傳自己的過程模式。1966年，參與領(lǐng)導“人文學科課程項目”（HumanitiesCurriculumProject）1972－1977年，領(lǐng)導設(shè)計了《種族關(guān)系》的課程方案。1．關(guān)于目標提出、澄清一般的課程目標，同樣是需要的。在人文課程項目中，斯滕豪斯把目標界定為：加深理解人類行為和社會情景及其引起的有爭議的價值問題。這個目標并沒有行為化、操作化、具體化，也沒有以線性的方式去指導課堂教學，雖然，課堂教學過程應(yīng)該在邏輯上與其保持一致。

2、過程原則過程模式不是以目標、而是以過程原則為指針。在人文課程計劃中，斯滕豪斯提出了5條過程原則：（1）有爭議的事件應(yīng)該進入課堂教學；（2）對有爭議事件進行課堂教學，教師應(yīng)該保持中立，不推銷自己的觀點；（3）對有爭議事件進行課堂教學，教師應(yīng)該運用討論的方法；（4）對有爭議事件進行課堂教學，教師應(yīng)該保護不同觀點；（5）作為討論的主持人，教師應(yīng)該保證學生的學習質(zhì)量和標準，即所有的觀點與爭議都接受證據(jù)和推理的檢驗。

3、課程內(nèi)容

內(nèi)容選擇上，以社會里有爭議的人類行為和社會狀況為主，例如離婚現(xiàn)象、男女的角色、學校里的能力分組、戰(zhàn)爭與和平、核武器等等。這種內(nèi)容，與課程目標是一致的，與探究教法也是一致的。

內(nèi)容載體上，指導小組提供的材料并不是以教科書的形式出現(xiàn)的，而是以課程資料的方式呈現(xiàn)出來，所以容量比教材要大得多，組織則不必太過精細。

5、學業(yè)評價開放性：無預定目標、無標準答案過程性：對學習過程、對能力的評價（三）情境分析模式斯基爾貝克提倡，具體步驟是分析情境擬定目標構(gòu)建課程方案解釋與實施追蹤與重建

情境分析：校內(nèi)因素：學生的身心發(fā)展、興趣、能力與需教師知識、能力、態(tài)度、價值觀與經(jīng)課程現(xiàn)狀與優(yōu)缺學校氣氛與權(quán)力結(jié)構(gòu)的關(guān)校內(nèi)外相關(guān)資源的配合校外因素：社會與文化的變遷家長的期望雇主要求與社區(qū)價值觀教育政策的變革考試制度的改變學科內(nèi)容與教法革新教師支持系統(tǒng)社會資源的情形園本課程開發(fā)的基本流程組織建立成立課程委員會及相應(yīng)工作小組、確立參與成員及工作程序、進行園本課程開發(fā)準備。情境分析

進行需求評估（泰勒的三大來源）、問題反思、資源調(diào)查。目標擬定澄清教育哲學思想、確立一般目標與具體目標。

方案編制確立工具與方法、選擇課程材料與組織形式。學校編制《園本課程開發(fā)方案》，內(nèi)容包括：需要評估、課程開發(fā)總目標、課程結(jié)構(gòu)與課程門類、課程實施與評價的設(shè)想、保障措施。

教師在課程實施之前或過程中，撰寫自己承擔的課程的課程綱要、教師用的材料。

解釋與實施強化教育哲學思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。評價與修訂設(shè)計監(jiān)控和交流系統(tǒng)、準備評價方案、追蹤實施效果、收集反饋意見、修訂課程與課程開發(fā)方案。園本課程開發(fā)的優(yōu)點與局限園本課程開發(fā)的優(yōu)點：教育目標的實現(xiàn)教育決策民主化課程實施的改進教育公平的達成學校特色的形成學生個性發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展局限可能降低教育質(zhì)量削弱學術(shù)性苛求教師缺乏評價機制資源短缺流于形式

四、園本課程的選題園本課程已經(jīng)成為現(xiàn)今幼兒園發(fā)展的一個方向。學校園本課程開發(fā)的選題可以循著以下思路：思路1從各活動領(lǐng)域（健康、社會、科學。語言、藝術(shù)）出發(fā)，尋找適合的選題；選題有兩種方法：從理想出發(fā)，或理念出發(fā)，看能否在領(lǐng)域中加以運用；從現(xiàn)實出發(fā)，從自己的經(jīng)驗出發(fā)，看能否以解決本園的問題進而開發(fā)出某種課程。思路2以幼兒園教育目標為指南，尋求幼兒園課程開發(fā)。

全美幼教協(xié)會（NAEYC）制定的適宜于

3——8歲兒童的課程內(nèi)容指南：

1、課程內(nèi)容應(yīng)當能使兒童在各方面，包括社會性、情感、認知和身體等方面得到發(fā)展，使兒童成為合格的社會成員。2、課程內(nèi)容應(yīng)當在幫助兒童學習和掌握知識與技能的同時，發(fā)展他們的智力和對知識的理解，培養(yǎng)學習的興趣，形成良好的學習態(tài)度。3、課程內(nèi)容對于兒童來說，應(yīng)當是有意義的，內(nèi)容廣泛的，應(yīng)當是與兒童已有的知識經(jīng)驗相適應(yīng)的，易于他們理解和接受的。4、課程內(nèi)容應(yīng)該是大多數(shù)兒童可以學會的，符合實際的。5、課程應(yīng)當考慮到每個兒童的需要和興趣。6、課程應(yīng)當考慮并尊重個體的、文化的和語言上的多樣性，并與兒童家庭建立積極的關(guān)系。7、課程應(yīng)當從兒童已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，來幫助他們鞏固知識，學習和掌握新的知識與技能。8、課程既要突出一定的主題或內(nèi)容，又應(yīng)當圍繞一定的主題把傳統(tǒng)的學科知識綜合起來。9、課程內(nèi)容應(yīng)當具有智力上的整體性，同時尊重學科的基本體系，讓兒童掌握的知識雖然是淺顯的，但必須是科學的。準確的。全美幼教協(xié)會（NAEYC）制定的適宜于

3——8歲兒童的課程內(nèi)容指南：10、讓兒童學習的內(nèi)容應(yīng)當是目前能夠有效學習的內(nèi)容，而不是那些無意義的，或者說更適宜于以后學習的內(nèi)容，否則就是在浪費兒童的時間與精力。11、課程應(yīng)能激發(fā)兒童的學習積極性，而不是使兒童變的消極、被動。12、課程應(yīng)當重視兒童對知識的主動建構(gòu)。兒童總是用自己的生活經(jīng)驗去理解生活現(xiàn)象，在這種知識的理解與建構(gòu)中，會出現(xiàn)一些“錯誤”的概念。但這種錯誤的概念可以使教師了解兒童認知發(fā)展的水平和思維推理的特點。13、課程應(yīng)當重視社會性交往對學習的作用，并且應(yīng)當提供同伴間相互學習的機會。14、課程應(yīng)當滿足兒童對活動、感官刺激、新鮮空氣、休息、健康和營養(yǎng)等的需要。15、課程應(yīng)當給兒童以心理的安全感。16、

課程應(yīng)當讓兒童獲得成功的學習體驗，能增強兒童的成就感以及對學習的興趣與好感。17、課程應(yīng)具有靈活性，以便教教師能根據(jù)個別和集體的情況進行調(diào)整。思路3從幼兒園活動出發(fā)。幼兒園有各種活動，可以針對某一方面形成活動系列，進而統(tǒng)整五大領(lǐng)域。思路4從地方特色出發(fā)，開發(fā)出具有地方特色的園本課程，思路5從幼兒生活特點出發(fā)，開發(fā)出適合幼兒生活的課程。五、園本課程開發(fā)舉例上海滿天星幼兒園園本課程開發(fā)六、我們研究什么園本課程主要是做，即構(gòu)建適合自己學校的課程及其體系，為了使我們的研究成果能為更多的學校接受，我們需要通過研究來得到某些成果。研