幼兒園課程與教學 第一章課件

教育組幼兒園課程拓展書目：1．《皮亞杰理論在早期教育中的運用》世界圖書出版社，2002年版，朱家雄著2．《幼兒園課程概論》高等教育出版社，2008年版，王春燕3．《學前課程》，北京師范大學出版社，2000年版。馮曉霞著4．《課程與教學論》，上海教育出版社，2000年版，張華5．《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版，鐘啟泉編著6．《課程理論》，教育科學出版社，1996年版，施良方主編7．《幼兒園課程基本理論整體改革》南京師范大學出版社，1998年版，唐淑主編學習目的與任務：——能比較系統(tǒng)地全面了解和掌握編制與實施幼兒園課程的基本原理、基本原則、基本方法與基本步驟等的原理性和實踐性知識，逐步能體現(xiàn)自己的教學風格?！軐⑺鶎W知識運用于幼兒園活動設計并能在小組中進行模擬試作或在幼兒中進行實作，在小組中會進行相互評價，促進學生的專業(yè)化成長。——在試作或實作中逐步感受和感知、了解幼兒的身心特點，逐步樹立熱愛幼兒、熱愛幼教事業(yè)的思想，鞏固學生的專業(yè)思想。第一章幼兒園課程概述

本章學習目標：了解各種課程的概念掌握幼兒園課程概念、特點及類型辨析幼兒園課程的理論基礎理解幼兒園課程與教學、游戲的關系第一節(jié)課程概述課程是教育理論與教育實踐相聯(lián)系的橋梁和中介，是教育實踐的行動指南，是反映和體現(xiàn)教育改革的重要標志?！匚皇裁词钦n程？一、課程的概念（一）課程的詞源

中國：唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》中為《詩經(jīng).小雅.巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！闭n程即“偉業(yè)”，在漢語文獻中最早的記載。宋朝朱熹在《朱子全書.論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。朱熹的“課程”主要指“功課及其進程”，這與今天人們對課程的理解基本相似。西方：斯賓塞《什么知識最有價值》課程一詞來源于拉丁語“currere”。用名詞形式解釋：“跑道”即指“學習的進程”，簡稱“學程”。用動詞形式解釋：“奔跑”即“學習的過程”。個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構。

一路上，這個和尚路過許多高山，渡過一些大河大川，受到許多驚嚇，他走過名叫火焰山的火山口，艷遇過一個只有女孩的女兒國。據(jù)說他帶的猴子本領很大，一路上替他掃除許多障礙，其實不過是一只蝎子、兩只蜈蚣、五只黃鼠狼、七只蜘蛛等而已，大的動物有一頭牛、兩只獅子和三頭狼。猴子還有一些讓人不解的行為，比如一發(fā)火就燒，一路上燒了幾個山洞、一棵柳樹、還有幾個漂亮的宮殿，還圍著一堆白骨狠打許多遍才罷手。學科（領域）維度：課程即科目1經(jīng)驗維度：課程即經(jīng)驗2活動維度：課程即活動3目標維度：課程即目標4計劃維度：課程即計劃5定義維度：解讀：

從教師、學生、教材、環(huán)境四個要素理解各種課程定義課程即教學科目教師：知識傳遞者學生：知識的被動接收者——容器，忽視學生的情感陶冶,個性發(fā)展。教材：學科專家編好的的教材是知識的唯一來源.忽視綜合性的學習,生活中的學習及實踐中的學習經(jīng)歷環(huán)境：除課堂與學校之外,不重視利用環(huán)境中的資源.課程是學習者獲得的經(jīng)驗

以個體的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織課程學習者自身的興趣、需要、個性出發(fā)，以動機為教學組織的主體目標著眼點開發(fā)和培養(yǎng)學習者內在的、內發(fā)的價值，培養(yǎng)具有豐富個性的主體杜威、卡斯威爾和坎貝爾、福謝依、多爾經(jīng)驗維度：課程即經(jīng)驗2解讀：課程即學習經(jīng)驗教師：重視為每一個學生制定合適的課程計劃（但實際很難做到）。學生：課程的重點從教材轉到學生，強調學生實際學到些什么。教材：學生的經(jīng)驗是教材的重要來源。環(huán)境：學校、家庭、社區(qū)中的物質、心理、文化等因素都是學習的資源課程是指有計劃的學科或其他活動

強調學習者通過自身的活動獲得發(fā)展，教育的目的、學習的任務都依賴活動得以實現(xiàn)目標學生自身的發(fā)展歐用生、王策生、《中國大百科全書》活動維度：課程即活動3解讀：課程即有計劃的活動教師：教案劇的表演者，強調計劃好的學習活動（就像設計師、編?。W生：知識的被動接收者——容器，忽視教學活動對學生的實際影響,即忽視學生的實際體驗教材：教師寫教案時用到的材料環(huán)境：教師備課時可能利用到廣泛的環(huán)境資源，但學生學習的環(huán)境依然是課堂與學校。解讀：課程即預期的學習結果教師：所有教學活動都為達到目標服務，但因課程目標是由專家設定的，很難真正實現(xiàn)課程目標。教師有時會像郵件傳遞者，傳錯地址。學生：忽視對學生的非預期的影響教材：專家編制教材時強調課程目標的制定。環(huán)境：學校和課堂課程視為“教育計劃”或“學習計劃”

計劃包括目標、內容、活動、和評價等方面目標教育計劃或學習計劃的達成塔巴、奧利瓦計劃維度：課程即計劃5討論：分析以下現(xiàn)象背后所持的課程觀現(xiàn)象1：某教師認為一個好老師就是上好課，但每天上完課之后就讓幼兒自由活動，對于幼兒的游戲活動與區(qū)角活動很少進行設計與指導?，F(xiàn)象2：某教師認為自己的任務就是把教材上的內容上完，課堂即使有幼兒提問她也不管，一定要把計劃的內容講完。當發(fā)生意外情況不能完成教案時，她覺得很遺憾?，F(xiàn)象3：某教師認為游戲是幼兒園的基本活動。她把各領域的教育內容都盡可能與游戲結合起來，讓幼兒在有指導的游戲中獲得發(fā)展?，F(xiàn)象4：某教師認為教師的主要任務不是“教”，而是創(chuàng)設一個適合兒童發(fā)展的環(huán)境，讓幼兒自由活動。她很注重區(qū)角環(huán)境的創(chuàng)設與材料的投放，當兒童在各個區(qū)角進行活動時，她總是會細心地觀察與記錄。分析：現(xiàn)象1：重上課、輕游戲——課程是學習科目現(xiàn)象2：重預設、輕生成——課程是教案現(xiàn)象3：重視兒童在游戲中發(fā)展——課程是學習過程或學習經(jīng)驗現(xiàn)象4：重環(huán)境創(chuàng)設與兒童的自主活動——課程是學習過程或學習經(jīng)驗二、課程要素課程目標——前提、基礎課程內容——中介課程實施——途徑與手段課程評價——價值判斷

以上要素不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系、相互作用的，課程是從目標到內容，再到實施和評價的不斷循環(huán)，是一個有機的動態(tài)系統(tǒng)。思考：在幼兒園中看過的課程中，哪些是靜態(tài)的課程觀的體現(xiàn)?哪些是動態(tài)課程觀的體現(xiàn)？結合自己的經(jīng)驗，談談靜態(tài)課程觀和動態(tài)課程觀的利與弊？第二節(jié)幼兒園課程概述一、幼兒園課程概念1.代表性概念

中國陳鶴琴：幼兒園應該給兒童一種充分的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的來源有二：一是與實物的接觸，二是與人的接觸。應該把兒童能夠學而且應該學的東西有選擇地組織成系統(tǒng)，應該以兒童的兩個環(huán)境——自然環(huán)境和社會環(huán)境為中心組織幼兒園的課程。張雪門：“課程是什么，課程是經(jīng)驗。幼兒園課程是什么？就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗的預備?！睆堊邝耄骸坝字蓤@課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！碧招兄骸皟和纳罹褪莾和慕逃瑑和纳钸M程就是幼稚園的課程?！碧岢觯骸叭康恼n程就是生活，我們沒有課外的生活也沒有生活外的課程?！庇變簣@課程是“幼兒在幼兒園有目的、有計劃的安排與教師指導下，為達到幼兒教育目標而進行的各種有程序的學習活動?！保ǜ荡?997年）幼兒園課程是“實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段；是保證幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心和諧發(fā)展的各種活動的總和。”（李季湄1997年）幼兒園課程是指在幼兒園安排下所進行的一切有組織、有系統(tǒng)、有意義的園內外學習經(jīng)驗或活動。（袁愛玲2000年）幼兒園課程是“從幼兒身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經(jīng)驗?！保ㄓ萦榔?001年）

美國“幼兒園課程是一種有組織的框架，它描述了兒童學習的內容、兒童達到規(guī)定課程目標的過程和為幫助兒童達到這一目標教師所負擔的責任，以及教與學所發(fā)生的的環(huán)境?！彼拱瓦_克：幼兒園課程可以定義為有組織的為幼兒設計的實踐活動。以給他們提供學習機會。課程可以是正規(guī)的，也可以是非正規(guī)的。日本“課程就是兒童自發(fā)性的游戲活動和一些有目標、有組織性的系列活動，課程的結果就是兒童獲得的經(jīng)驗?！庇罢n程是指幼兒在機構中所做、所見、所聽或所感受到的任何事情，包括經(jīng)過計劃的和未經(jīng)計劃的內容?！彼伎迹?/p>

以上這些概念是從哪些維度對幼兒園課程進行界定的？學科：《幼兒教育百科辭典》狹義、盧樂山經(jīng)驗:陳鶴琴、張雪門、陶行知、虞永平、英國活動：張宗麟、王月媛、《學前教育課程指引》、馮曉霞、李季湄、袁愛玲、斯巴達克、日本目標：《幼兒教育百科辭典》廣義、王靜珠、傅淳計劃：美國2.對幼兒園課程本質認識的轉變幼兒園課程重心的轉變：課程由“學科”到“經(jīng)驗”的變化，實質上是課程由重物到重人的轉變。幼兒園課程態(tài)性的轉變：課程本質觀由靜態(tài)走向動態(tài)。幼兒園課程價值取向的確立：課程的目的是促進兒童身心的全面和諧發(fā)展。幼兒園課程的涵蓋性增強了：幼兒在園的一切有教育性的活動都是課程。

3.幼兒園課程是指旨在促進幼兒身心健康發(fā)展所提供給幼兒獲得有益經(jīng)驗的一切活動。分層解釋：①幼兒園課程是“活動”課程定義從“學科教材”發(fā)展到“學習經(jīng)驗”，反映了一種教育哲學的變革，即從重物（教什么）到重人（學到什么），更好地體現(xiàn)了教育的本質。但正如一些研究者所指出的，“經(jīng)驗說”理論上吸引人，但實踐中卻很難實行，難就難在學習經(jīng)驗是主觀的東西，而教師容易把握的是客觀的東西。兩難境地：上述情況使教師陷入一種兩難的境地：將課程理解為學科教材，教師容易把握，但也容易導致“見物不見人”的傾向；將課程理解為學習經(jīng)驗，有利于解決“教育中無兒童”的問題，但教師又不知如何操作。唯一的解決方法是：改變傳統(tǒng)的非此即彼的方式，把視角轉向兩者的結合處——活動，從活動的角度看待和解釋課程。用活動解釋課程的好處（Ⅰ）活動本身既有主體性（活動者）又有對象性（用什么東西來活動）。課程的兩端——學習者（主體）和學習內容（對象），同時存在于活動中。活動是連接主客體的橋梁。把課程解釋為“活動”，有利于改變課程工作者的視角，促使他們同時注意課程的兩個方面：學習主體（學生）和學習對象（教學內容）。（Ⅱ）活動自身也是存在方式，教師看得見，比較容易把握和控制。同時，活動具有一種雙重轉換性：一方面，外在的客觀對象和活動方式可以通過活動“內化”為學習者的主觀經(jīng)驗；另一方面，學習者已有的主觀經(jīng)驗也可以通過活動“外化”為態(tài)度、動作方式、技能等，在活動中表現(xiàn)出來。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童的興趣、需要、已有經(jīng)驗和發(fā)展水平，也可以通過創(chuàng)設活動情境、提供活動材料、引發(fā)活動主題、指導活動方式等策略來“控制制”兒童的活動，進而影響他們的學習經(jīng)驗。（Ⅲ）活動一詞更能反映幼兒學習的本質和特點，因而更適于解釋幼兒園課程。兒童認知的具體形象性及行動性，使得兒童的學習具有直接經(jīng)驗性的特點，難以離開對客觀事物的直接感知和相互作用。因此，“做中學”對于幼兒來說十分重要。用活動來定義幼兒園課程，突出了幼兒學習的本質特征，更能反映課程為學習服務的基本職能。②幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗……的活動”在“活動”前加上這個定語非常重要，原因在于突出課程的目的性，克服以活動來定義幼兒園課程可能導致的危險，即把活動本身看作目的，導致為活動而活動的傾向。這樣可以起到進一步明確活動目的性、指向性的作用，使過程與結果、形式和實質更加密切地融合為一體。③幼兒園課程是“各種活動的總和”

課程不僅僅是“上課”或集體教學活動，而應包括兒童的生活活動、交往活動和游戲活動等各種活動。不管是教師組織的集體教學活動，還是通過創(chuàng)設環(huán)境誘發(fā)兒童的游戲、交往及生活活動，只要能幫助兒童獲得有益的學習經(jīng)驗，有助于達到我們所期望的目標，都是幼兒園課程的有機組成部分。二、幼兒園課程的特點共同之處反映價值、文化經(jīng)驗知識、技能自身特點教育對象是兒童關注個體兒童的發(fā)展水平不同程度上以不同的方式在幼兒園課程中加入游戲的成分對游戲的關注幼兒園課程與其他各級各類課程相比：特點：基礎性——整個課程體系中的奠基石啟蒙性——教育的啟蒙階段整合性——各領域內容相互滲透，旨在促進幼兒全面發(fā)展活動性——借助于具體的情境、事物，在與環(huán)境互動中獲得直接經(jīng)驗三、幼兒園課程的要素幼兒園課程的最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學以及所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向之所在。幼兒園課程的其他成分都是在此基礎上產(chǎn)生和發(fā)展的。課程的理念一旦確定，課程的目標、內容、方法和評價等課程的各種成分就有可能在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調的整體，并發(fā)揮其總體的功能。

四、幼兒園課程的類型

（一）幾種典型的課程類型1.學科課程與經(jīng)驗課程

●學科課程是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科，如語文、算術、歷史、音樂等。

●經(jīng)驗課程或兒童中心課程，是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。學科課程以學科中的邏輯經(jīng)驗為基點，更關注系統(tǒng)知識的傳授。經(jīng)驗課程則以兒童當前活生生的心理經(jīng)驗為基點，更關注兒童的興趣和需要。但學科課程與經(jīng)驗課程又具有內在的統(tǒng)一性。2.分科課程與綜合課程

●分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。

●綜合課程是一種多學科的課程組織模式，它強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)系。分科與綜合的區(qū)分是相對的，又是相互依賴、相互作用的，綜合課程并不以犧牲學科體系為代價。綜合課程的類型：綜合課程包括相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程和活動課程幾種類型。

相關課程指兩個或兩個以上的科目，建立共同的關系，但各科目仍保持其原來的獨立狀態(tài)。它有兩種設計方式，第一種是以某一學科為中心，其他學科配合；第二種找?guī)讉€共同的主題，每個學科都選教與此主題有關的內容。融合課程是將有關科目合并成為一個新的學科，合并后原來科目不再單獨存在。

融合課程是將有關科目合并成為一個新的學科，合并后原來科目不再單獨存在。廣域課程指不同知識分支的綜合，如綜合文科、綜合理科。熊梅.綜合性學習的理論與實踐.北京:教育科學出版社,2000:6活動課程是根據(jù)兒童經(jīng)驗或團體生活統(tǒng)整起來的課程，它的理論基礎是“經(jīng)驗主義”課程哲學觀，所以又稱經(jīng)驗課程。它是一系列兒童自己組織的活動，兒童通過活動學習、獲得經(jīng)驗、培養(yǎng)興趣、解決問題、鍛煉能力。王春燕.幼兒園課程概論.高等教育出版社.2007:11

核心課程是對活動課程的改造，它努力達到以社會功能和社會問題為核心的學科內容的統(tǒng)合，屬于社會本位的課程類型。以社會功能為核心，指的是以人類生活活動的基本領域為課程設計的中心，包括維護生命和健康、家庭生活及其改善、維持及改進物質條件、合作從事社會和公民行動、獲取謀生之道、接受教育、表達宗教行動、美的享受及表達、從事休閑活動等。以社會問題為核心，所選擇的問題領域，一般包括如下內容：職業(yè)問題、公民問題、家庭成員問題、健康問題、休閑時間利用問題、怎樣過更好的生活問題、怎樣改進寫作和口語的問題等。3.必修課程與選修課程必修課程是指高等學校和中等專業(yè)學校中學習某一專業(yè)的學生必須修習的課程。通常包括公共課、基礎課和專業(yè)課。選修課程，可以是對必修課程的補充，也可以選擇你感興趣的課程學習。西方國家，特別是美國，重視選修課程，其優(yōu)點就是有利于個性特長的發(fā)揮，有利于拔尖人才的培養(yǎng)。其缺點是學生群體文化科學素質低，不整齊。以前，我們國家比較重視必修課的學習，究其原因，是我國的培養(yǎng)目標，重視統(tǒng)一的規(guī)格，重視集體主義精神，重視共性，忽視學生個性特長的發(fā)展。4.直線式課程與螺旋式課程這是布魯納結構主義課程論的重要思想之一，他將課程排列方式分為直線式與螺旋式兩種。直線式課程就是把一門課程的內容組織成一條邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內容基本不重復。所謂螺旋式課程就是以與兒童思維方式相符的形式將學科結構置于課程的中心地位，隨著年級的提升，不斷拓廣加深學科的基本結構，使之在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。提出直線式課程概念主要是為了進一步提出螺旋式開出概念，即一門課程在學生不同的年級，在深、廣和難度上有變化性反復，并提出任何學科都能夠在智育上以正確的方式有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童的大膽假設。5.顯性課程與隱性課程顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”。隱性課程是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這是非正式的、無形的、非官方的課程，具有潛在性。隱性課程的影響具有彌散性、持久性、積極與消極影響并存。顯性課程（有計劃的學習經(jīng)驗）與隱性課程（非預期的學習經(jīng)驗）共同構成學校課程的全貌——實際課程。練習：列表說明顯性課程與隱性課程的不同計劃性學習環(huán)境學習結果顯性課程有計劃、有組織的學習活動通過課堂教學而獲得的知識和技能獲得預期的學習結果隱性課程無計劃、無組織的學習活動通過學校環(huán)境的潛移默化而獲得的知識、態(tài)度和價值觀獲得非預期的學習結果（二）艾斯納的“懸科課程”1.顯性課程即學校教育中按計劃開設的、由專門的教師負責組織實施的正式課程。2.隱性課程即在學校情境中（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化環(huán)境體系）以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)給學生的課程。3.懸科課程這是介于“理想的課程”和“實際的課程”之間流失的課程。即指學校理應教導卻未教導的東西，諸如學校未能提供給學生學習的選擇機會、看法、概念及技能等。（三）其他分類課程內容組織形態(tài)領域課程活動課程問題解決的情況不同主題課程核心課程區(qū)域課程項目課程思考：目前我國幼兒園課程屬于哪些類型？為什么？第三節(jié)幼兒園課程的理論基礎理論基礎心理學哲學社會學生態(tài)學一、心理學基礎成熟理論認知發(fā)展理論行為主義理論精神分析理論多元智能理論（一）成熟理論1.理論概述①主要觀點：成熟理論主張人類發(fā)展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境會影響自然的發(fā)展，但是不可能改變這些發(fā)展模式。②代表人物：格塞爾③雙生子爬梯實驗④發(fā)展原則2.對幼兒教育的啟示雙生子爬梯實驗介紹：實驗目的利用同卵雙生子來證明成熟因素和學習因素究竟哪一個是兒童心理發(fā)展中的主要力量。實驗過程格塞爾找了一對未滿周歲的孿生兄弟作為被試，采用爬梯訓練來進行實驗。他準備了一架小梯子，梯子寬30cm,每格之間的間距為5cm,梯子兩邊有扶手，并且在每格樓梯上都抱著厚厚的絨布。兩兄弟看到梯子，立刻產(chǎn)生了興趣，圍著它爬，并試圖爬上去，但是沒能成功。格塞爾選擇弟弟在48周大的時候先進行爬梯訓練，每天花10分鐘的時間訓練，教他如何把小手撐在爬梯上，如何把小腳緊跟著抬起來?？瓷先幼黛`巧、敏捷的弟弟在爬梯時卻顯得十分笨拙，常常是一只手擱在樓梯后就不知道怎么做了。訓練一個月后，他才能勉強地獨自爬上小梯子，速度非常緩慢，動作也不協(xié)調。

高

沒有成熟準備

有成熟準備

雙生子1

雙生子2

基線

開始訓練

開始訓練

雙生子2

雙生子1低

48周

53周

55周（年齡）

從弟弟接受訓練的第6周開始，格塞爾對53周大的哥哥也進行了同樣的訓練，每天10分鐘，弟弟則繼續(xù)練習鞏固。

同卵雙生子爬梯能力發(fā)展（1）發(fā)展方向性原則：表現(xiàn)為自上而下，由中心向邊緣，由粗大動作向精細動作發(fā)展。（2）相互交織原則：在發(fā)展過程中，在某一階段，由某一個方面占優(yōu)勢，過一個階段又會以另一方面占優(yōu)勢。通過交織，達到相互平衡，把發(fā)展引向整合并達到趨于成熟的高一級水平。（3）機能不能對稱的原則（4）個體成熟原則（核心原則）：處于準備階段的兒童，相應的學習能力尚未具備，這時如果讓他們學習某種技能，就難以達到真正的學習目的。這不僅表現(xiàn)為學習難度大，學習成績不鞏固，嚴重的還會傷害學習動機和學習興趣。（5）自我調節(jié)原則：兒童的發(fā)展是波浪起伏的，有自身發(fā)展的節(jié)奏。具有自身的調節(jié)功能。④發(fā)展原則：實驗結論：哥哥訓練2周后就很快能靈活的爬梯子了，與經(jīng)過了5周訓練和2周練習后的弟弟達到了相同的爬梯水平。2.對幼兒教育的啟示幼兒園應了解兒童成長規(guī)律，并尊重兒童自身的規(guī)律，切忌急功近利。為兒童提供的各種材料和活動，要重視兒童發(fā)展的“準備狀態(tài)”，即充分考慮兒童的興趣和需要。在兒童尚未達到“準備狀態(tài)”時，不要人為地給兒童發(fā)展施加壓力，而應耐心等待兒童的成熟。（二）認知發(fā)展理論1.皮亞杰理論（1）發(fā)生認識論（2）發(fā)展的源泉—動作（3）建構學說（4）兒童認知發(fā)展的階段2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示（1）發(fā)生認識論發(fā)生認識論就是企圖根據(jù)認知的歷史、社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理來源，去解釋知識，尤其是科學知識的一門學科。（2）發(fā)展的源泉—動作發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動。個體與環(huán)境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的積極互動。這種相互作用就是指主體的動作。（3）建構學說皮亞杰指出，感受外部刺激的主體，通過同化和順應的機制來適應環(huán)境。主體把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構中，以加強和豐富主體的動作成為同化.主體改變自身的動作以適應客觀變化稱為順應。同化和順應之間的不平衡狀態(tài)會激活平衡化的過程，而平衡的連續(xù)發(fā)展就是整個認知發(fā)展的過程。（4）兒童認知發(fā)展的階段A.感知運動階段（感覺—動作期，0~2歲）靠感覺獲取經(jīng)驗，發(fā)展出物體恒存的概念，以感覺動作發(fā)揮圖式的功能。B.前運算階段（前運算思維期，2~7歲）能使用符號表征外在事物，會使用不具保留概念，思維不具可逆性，以自我為中心。C.具體運算階段（具體思維期，7~11歲）了解水平線概念，能使用具體物之操作來協(xié)助思考。D.形式運算階段（形式運算思維期，11歲~）開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。2.皮亞杰理論對幼兒教育的啟示強調兒童的自主活動.為兒童提供實物讓他們自己動手操作.在活動中鼓勵兒童的自我調節(jié)和反省抽象.課程設計應依據(jù)兒童認知發(fā)展階段特點，具有銜接性，循序漸進.重視游戲活動，促進幼兒智力發(fā)展.3.維果茨基理論（1）心理發(fā)展的源泉（2）發(fā)展的過程（3）兒童文化發(fā)展的法則（4）最近發(fā)展區(qū)4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示（1）心理發(fā)展的源泉人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是歷史過程中不斷發(fā)展的文化。而“文化”則是人的社會生活與社會活動的產(chǎn)物。（2）發(fā)展的過程發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。高級心理機能是在人際交往中產(chǎn)生和發(fā)展起來的。心理發(fā)展的中介——符號，即借助符號將外部心理過程轉化為內部心理過程。（3）兒童文化發(fā)展的法則在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二種是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部機能。（4）最近發(fā)展區(qū)兒童智力發(fā)展有兩個水平，一種是現(xiàn)有水平，即兒童當前所達到的智力發(fā)展狀況；另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎上，經(jīng)過努力所能達到的一種新的發(fā)展狀態(tài)。在這兩種水平或狀態(tài)間的差異即最近發(fā)展區(qū)。4.維果茨基理論對幼兒教育的啟示幼兒園課程應該既能適合兒童的發(fā)展，又能對兒童的認知具有挑戰(zhàn)性。幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能。幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功。幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。（三）行為主義1.心理的本質行為主義的創(chuàng)始人華生認為，心理的本質是行為，即使是思維這樣的高級心理活動，都可以歸結為行為。行為的基本因素是刺激（S）與反應（R），公式表述為S-R；一切行為的發(fā)生和變化都可以用S-R這個公式來解釋。（三）行為主義2.強化理論a.華生強調反應后的刺激，即強化。任何習得的行為都與及時強化有關，即刺激；可以通過強化塑造兒童的行為。b.練習在兒童行為形成中為重復強化提供了強化。c.強化的種類：直接強化：表現(xiàn)所觀察到的行為而受到強化。替代強化:指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：對自己的行為進行自我獎勵。（三）行為主義3.對幼兒教育的啟示在幼兒園課程中，可將目標分解為具體的小目標，突出目標的外顯性和層次性。實施過程中強調操作性、小步漸進、積極反應、及時反饋。重視行為主義思想言及的強化，特別是反應后的強化。（四）精神分析理論1.弗洛伊德理論①無意識和意識②人格結構說2.埃里克森人格發(fā)展八階段3.對幼兒教育的啟示1.弗洛伊德理論①無意識、意識（兩部人格）無意識：原始的沖動和各種本能、遺忘的早期經(jīng)驗、童年時期的經(jīng)驗、創(chuàng)傷性經(jīng)驗、不合倫理的各種欲望和感情等。前意識：檢查作用，將無意識和意識完全隔離。意識:能隨意想到、清楚覺察到的主觀經(jīng)驗。1.弗洛伊德理論②人格結構說弗洛伊德認為人格是由本我、自我、超我三部分構成。本我是潛意識部分，是人的動物性，它是由先天的本能、原始的欲望所組成的。其精神力量稱為力比多，多指本能：一種是生本能，另一種是性本能；后又加入死本能。其遵循“快樂原則”。自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；遵循“現(xiàn)實原則”。超我是人格的最高層，他指導自我，限制本我，主要包括一些文明、道德；有兩方面：自我理想和良心；遵循“道德原則”。2.埃里克森人格發(fā)展八階段①基本信任對基本不信任（0~1歲）希望②自主對羞怯和疑惑（1~3歲）意志③主動對內疚（4~6歲）勇氣④勤奮對自卑（6~12歲）能力⑤同一性對角色混亂（12~20歲）忠誠⑥親密對孤獨（20~25歲）愛⑦繁殖對停滯（25~65歲）關心、自私⑧自我整合對失望（65~死亡）智慧、絕望和無意義感3.對幼兒教育的啟示應重視對人格培養(yǎng)，強調兒童心理健康的重要性；可將游戲和藝術兩種活動作為兒童表現(xiàn)和表達情緒、情感重要途徑。教師應多為兒童提供創(chuàng)造性活動和讓兒童感到滿意的機會，以促進兒童心理健康發(fā)展。（五）多元智能理論1.智能的種類霍華德·加德納在1983年《智能的結構》一書中提出了多元智力理論?；羧A德·加德納被譽為“多元智力理論”之父。他認為人類具有九種智能，分別是語言、邏輯數(shù)理、空間、運動、音樂、人際關系、內省、自然、生存智慧。每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合，環(huán)境因素會影響兒童智能的發(fā)展。（五）多元智能理論2.對幼兒教育的啟示A.幼兒園要培養(yǎng)完整兒童，使其得到全面發(fā)展。B.留意和發(fā)掘兒童優(yōu)勢智能。C.允許兒童存在智能差異，并采取合理方法使優(yōu)勢智能帶動其他智能的發(fā)展。二、哲學基礎經(jīng)驗主義理性主義實用主義存在主義后現(xiàn)代主義(一)經(jīng)驗主義基本觀點：經(jīng)驗主義又稱經(jīng)驗論，或知識外源論，即認為經(jīng)驗是一切知識和觀念的唯一來源。代表人物：洛克蒙臺梭利設計的課程就反映了經(jīng)驗主義色彩。蒙臺梭利強調兒童感官訓練和肌肉練習，專門設計了一套感官訓練的教具和動作發(fā)展訓練的機械、設備，以實現(xiàn)兒童在教師創(chuàng)設的有準備的環(huán)境中自我教育的需要。(二）理性主義基本觀點：理性主義又稱唯理論，或知識內源論；認為存在著與生俱來的天賦觀念和天賦知識，或存在著雖非生而有之但絕不依賴任何經(jīng)驗的先天觀念、范疇和知識。代表人物：笛卡兒福祿貝爾的課程觀就受理性主義的影響。他強調游戲是兒童的主要活動方式，并為兒童游戲設計了具有象征意義的名為“恩物”游戲材料，旨在通過“恩物”開發(fā)兒童的潛能。(三)實用主義基本觀點：實用主義主張主體與對象、經(jīng)驗與自然都是統(tǒng)一的經(jīng)驗整體中兩個不同的方面，它們不能脫離經(jīng)驗而獨立存在。它把經(jīng)驗歸結為行動的效果，把知識歸結為行動的工具，把真理歸結為有用。簡言之，沒有行動，就沒有經(jīng)驗，就沒有知識。代表人物：杜威杜威發(fā)對將課程內容等同于教材中所羅列的抽象的知識，強調以“兒童經(jīng)驗為中心”的課程內容。(三)實用主義在編制課程時，強調以兒童的社會活動作為科目之間相互聯(lián)系的中心點。在知識的獲得上，強調必須與兒童的經(jīng)驗結合在一起，必須通過兒童積極主動的活動得來。方案教學和瑞吉歐教育體系都是源于杜威的實用主義思想。(四)存在主義基本思想：存在主義又稱生存主義。存在主義以人為中心，尊重人的個性和自由，把孤立的個人的非理性意識活動當作真實的存在。存在主義認為人是在無意義的宇宙中生活，人存在本身也沒有意義，但人可以在存在的基礎上自我造就，獲得精彩。代表人物：海德格爾、薩特存在主義認為教材是學生培養(yǎng)自我的手段，并有助于學生的自我實現(xiàn)。課程的重點是個人世界。存在主義比較重視人文科學，因為歷史、文學、哲學和藝術，比其他學科更深刻而直接地揭示人的本性與世界的沖突，有利于人的自由發(fā)展。(五）后現(xiàn)代主義基本思想：懷疑和否定的思維特征；消除判斷的價值取向；非中心化和反基礎、反權威的結構策略；實用性的知識觀；多元論的方法論。代表人物：雅克·德里達、米歇爾·?？潞蟋F(xiàn)代主義認為課程是一個過程，是教師、兒童、教材、環(huán)境及其他與之相關因素之間動態(tài)交互作用形成的體系。(五）后現(xiàn)代主義在課程目標上更加關注幼兒的興趣和需要以及幼兒的活動過程。課程內容強調靈活性和自由性，關注幼兒思維的啟發(fā)。課程組織考慮根據(jù)幼兒需要合理進行安排，考慮到了時間、地點、內容和教育材料的靈活性，是為了學而組織。課程評價參與多元化，關注的焦點已逐漸由教育目標的實現(xiàn)轉向了關注教師和幼兒的發(fā)展。三、社會學基礎功能理論沖突理論解釋理論（一）功能理論基本觀點：課程是一種促進學生的行為有助于維護社會結構，保持社會平衡的手段。社會通過課程篩選學生，學校對不同學生進行不同的課程計劃使他們以后適應在社會機構中不同的位置上發(fā)揮作用。課程目的是使學生社會化，理解并接受自己在社會中的位置。代表人物：塔爾科特·帕森斯功能理論突出幼兒園課程的社會化功能，必須滿足兒童個體的社會化需求。內容貼近社會生活實際，使兒童適應其生活的社會環(huán)境。（二）沖突理論基本觀點：沖突理論認為價值體系、思想和道德標準