教育心理學重點內容

教育心理學重點內容

第一節(jié) 教育心理學概述

一、教育心理學的研究內容及作用

（一）教育心理學的研究內容

教育心理學的研究內容是圍繞學習與教學相互作用的過程而展開的。包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四大部分內容。整個相互作用的過程是一個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素，由學習過程、教學過程、評價、反思過程交織在一起。

（二）教育心理學的作用

教育心理學揭示心理學規(guī)律，充實了普通心理學的一般理論，為心理學的理論發(fā)展作出了貢獻。教育心理學增加了對教育過程和學習過程的理解，教育心理學知識是教師的專業(yè)知識，有助于科學總結教育教學經驗，提供學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。這些作用在實際應用中體現在：

幫助教師準確地了解問題、預測并及時干預學生；

為實際教學提供科學的理論指導；

幫助教師更新教育觀念，提高自我教育的能力；

幫助教師結合實際教學進行研究。二、教育心理學研究的基本原則與方法

（一）教育心理學研究的基本原則

教育心理學研究的基本原則包括客觀性原則、發(fā)展性原則、理論聯系實際原則和教育性原則。

客觀性原則

客觀性原則就是對心理的研究必須按它們的本來面貌加以考察，必須在教育教學活動中進行研究，必須實事求是。

發(fā)展性原則

發(fā)展性原則要求在教育心理學的研究中要把心理現象看做是一個變化發(fā)展的過程，因此，發(fā)展性原則強調在發(fā)展中研究教育心理現象。

理論聯系實際原則

堅持理論聯系實際原則是指在心理學的研究中，要密切關注在教育教學實際活動中出現的新情況、新問題，注意從實際出發(fā)，進行研究；還要發(fā)揮理論對實際的指導作用。

教育性原則

教育性原則是指不僅要在教育心理研究的課題選擇上考慮教育意義，而且在研究實驗過程中應該對被試者產生積極的教育影響，要避免對被試者的身心發(fā)展產生傷害。

（二）教育心理學的研究方法1.實驗法

實驗法是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試者某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。它主要包括實驗室實驗和自然實驗。

觀察法

觀察法是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現或行為變化，從而收集相關的研究資料的方法。觀察法是教育心理學研究中所采用的最基本、最普遍的方法。

調查法

調查法是通過各種途徑，間接了解被試者心理活動的一種研究方法最常用的調查方法主要有問卷法、訪談法。

個案法

個案法要求對個體進行深入而詳盡的觀察與研究，收集其相關資料，分析其心理特征，以便發(fā)現其影響某種行為和心理現象的原因。

教育經驗總結法

教育經驗總結法是教育心理學的一個重要的研究方法，它是依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現象，揭示其內在聯系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

第二節(jié) 學生的心理發(fā)展與教育一、學生的心理發(fā)展

（一）心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進

程中所發(fā)生的一系列的心理變化。

（二）學生心理發(fā)展的基本特征1.連續(xù)性與階段性

個體的心理發(fā)展是一個由低級向高級逐漸前進的過程，高級的心理是在低級心理發(fā)展的基礎上進行的，而且又萌發(fā)了下一階段的新特征，表現出心理發(fā)展的連續(xù)性；同時心理發(fā)展又是一個逐漸地由量變到質變的過程，隨著新質的出現，心理發(fā)展也就達到了一個新的階段，表現為心理發(fā)展的階段性。

定向性與順序性

心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。這種方向性表現為心理的發(fā)展總是從低級到高級、從簡單到復雜、從不完善向完善的過渡，發(fā)展的總趨勢是向上的。

不平衡性

心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現出個體的不同系統在發(fā)展的速度、發(fā)展的起訖時間與到達不同時期的不同進程；另一方面也表現出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。

差異性

不同個體的心理發(fā)展雖然具有一定的規(guī)律性與順序性，但各種心理機能所能達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期等因人而異。

（三）青少年心理發(fā)展的階段特征

童年期

童年期又稱學齡初期，是個體一生發(fā)展的基礎時期。這一時期學習開始成為兒童的主導活動，通過識字、閱讀和寫作，使小學生從口頭言語逐步過渡到書面言語。

少年期

這一時期是指11～15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。

青年初期

這一時期是指14~18歲的階段，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。然而，理想的自我與現實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。

二、學生的認知發(fā)展

（一）認知發(fā)展階段理論

瑞士心理學家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著認知結構的不斷重構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。他認為邏輯思維是智慧的最高表現形式，因而從邏輯中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據。皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：[ZZ(Q]感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運

算階段[ZZ)]。

1.感知運動階段（0～2歲）

這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2.前運算階段（2～7歲）

這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式。他們的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的思維運算；思維不具有可逆性等。

具體運算階段（7～11歲）

這個階段兒童的認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。這個階段的兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群體運算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。

形式運算階段（11～15歲）

這一階段的兒童，思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；具有抽象邏輯思維；而且思維具有可逆性、補償性和靈活性；其思維發(fā)展水平已接近成人水平。

（二）認知發(fā)展階段與教學的關系

認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法

皮亞杰認為，學習從屬于發(fā)展和主體的一般認知水平。所以，各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內容。

教學促進學生的認知發(fā)展

皮亞杰根據對兒童認知結構發(fā)展的階段性的研究指出，必須遵循認知發(fā)展的規(guī)律來組織教學。教師必須考慮到每個階段兒童的特殊興趣和需要，提出不同的教育任務，采取不同的教育方法。

（三）最近發(fā)展區(qū)

蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：（1）兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規(guī)則；（2）即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

三、學生的人格發(fā)展

（一）人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。影響人格發(fā)展的社會因素有：家庭教養(yǎng)、學校教育、同輩群體。

（二）自我意識的發(fā)展1.自我意識的含義

自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，以及自己與周圍事物的關系的認識。自我意識是個性和社會性發(fā)展的核心概念，是伴隨著個體

的身心發(fā)展，在與周圍環(huán)境不斷相互作用的過程中逐漸產生和發(fā)展起來的。自我意識具有調控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件，也是人區(qū)別于動物的一個主要標志。

一般認為，自我意識包含三種心理成分：自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控。在結構上，自我意識的三種心理成分密切聯系、相互制約。

2.自我意識的發(fā)展

個體自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。這一時期，青少年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。

青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。初中生在日常生活中常常將很多心智用于內省，自我意識高漲，使其人格出現了暫時的不平衡性。而高中生的自我意識中的獨立意向日趨強烈；在心理上將自我分成了“理想自我”與“現實自我”兩部分；強烈關心自己的個性成長；自我評價成熟；有較強的自尊心；并且道德意識得到高度發(fā)展。自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。

四、個別差異與因材施教

（一）認知方式差異

認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學

生間認知方式的差異主要表現在場獨立型與場依存型、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

（二）智力的差異

由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

智力的個體差異反映在個體間和個體內。個體間的差異指個人與其同齡團體的穩(wěn)定的平均數比較時所表現出來的差異。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。

（三）學生的性格差異及其教育意義

性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

性格影響學生的學習方式，同時也作為動力因素影響學生學習的速度和質量。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育更應重視性格因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

第三節(jié) 學習的基本理論一、學習的定義與類型

廣義的學習，是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

狹義的學習，是指人類的學習。從教育心理學的角度看，人類的

學習是指受教育者在教育者的指導下，有目的、有計劃、有組織地取得知識、形成技能、培養(yǎng)才智的過程。總之，人類的學習是自覺、積極、主動的過程。

二、學習的類型

（一）加涅的學習分類

美國著名教育心理學家和教學設計專家加涅在《學習的條件》一書中先后提出了學習層次分類和學習結果分類。

加涅在早期根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。這八類學習依次是：（1）信號學習；（2）刺激—反應學習；（3）連鎖學習；

言語聯結學習；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）規(guī)則或原理學習；（8）解決問題學習。

加涅根據不同的學習結果，將學習分為五種類型。

智慧技能。表現為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。它指向學習者的環(huán)境，使學習者能處理外部的信息。

認知策略。表現為調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織的能力。它是在學習者應付環(huán)境事件的過程中對自身認知活動的監(jiān)控。

言語信息。表現為學會陳述觀念的能力。

動作技能。表現為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。

態(tài)度。表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇

傾向。

（二）我國心理學家對學習的分類

我國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。

三、聯結學習理論

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

（一）桑代克的試誤—聯結說

桑代克是現代教育心理學的奠基人。他依據學習實驗所得創(chuàng)立了學習的試誤—聯結說。其依據是動物在迷箱中的學習行為。

試誤—聯結說的主要理論包括三種：

學習的實質在于形成一定的聯結；

一定的聯結需要通過試誤建立；

動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。

（二）試誤—聯結學習的基本規(guī)律

桑代克認為，學習的實質在于形成刺激—反應聯結；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則。即效果律、練習律、準備律。

（三）巴甫洛夫的經典實驗

俄國著名的生理學家和心理學家巴甫洛夫，是用條件反射的方法對動物和人類的高級神經活動進行實驗研究的創(chuàng)始人。經典性條件反射的基本規(guī)律：

獲得與消退

條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔在條件作用的獲得過程中十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難以建立聯系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反射會變得越來越弱，并最終消失。但是，這種現象只是暫時的，休息一段時間之后，當條件刺激再次單獨出現時，條件反射仍然會以微弱的形式重新出現。而隨著進一步的消退訓練，這種自發(fā)恢復了的條件反射又會迅速削弱下去。然而要完全消除一個已經形成的條件反射并不是很容易實現的。

刺激泛化與分化

研究發(fā)現，人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反射以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反射，這就是刺激泛化。例如，曾經被一條蛇咬傷的人，看見一條蚯蚓也可能產生恐懼。借助于刺激泛化，可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情境，從而擴大學習范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反射，有時是不準確或不精確的，這就需要刺激分化。

通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激

相類似的刺激作出不同的反射，這就是所謂的刺激分化。例如，為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，只在圓形光圈出現時才給予食物強化，而在呈現橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學會只對圓形光圈作出反應而不理會橢圓形光圈。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能促使有機體對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免行為走向盲目。

經典條件作用能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結。但是，有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象，經典條件作用卻無法解釋。例如中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

四、認知學習理論

認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S

—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于其原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配?？晾盏耐晷巍D悟說、布魯納的認知

—結構學習論以及奧蘇泊爾的有意義接受學習論是認知主義學習理論的主要代表。

（一）布魯納的認知—結構學習論

布魯納主張學習的目的在于發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知—發(fā)現說或認知—結構論。

（二）奧蘇泊爾的有意義接受學習論

美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。一般來說，學生所學的教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來看，實現意義學習的條件主要有：

學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構。

學習者必須有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性。

學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

五、建構主義學習理論

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當今建構主義學習理論的基本觀點有：

知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

學習觀

建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。所以，教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中

“生長”出新的知識經驗。教師不是簡單的知識呈現者，應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解

第四節(jié) 學習心理一、學習動機

動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它包括三個功能：激活功能，即動機會促使人產生某種活動；指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標；強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。學習動機的種類有：高尚的動機與低級的動機；內部學習動機和外部學習動機；近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣；遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

（一）學習動機與學習效果的關系

學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。學習動機對學習效果的影響取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質量。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。

“耶克斯—多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學

習效率。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機。

（二）學習動機的理論

人本主義的需要層次理論

美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。他認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。

自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。他指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵與懲罰便是學習中常用的兩種強化形式；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。

班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一是個體成敗的經驗，二是個體的歸因方式。個體成敗的經驗是影響自我效能感形成的最主要因素，一般來說，成功的經驗會提高自我效能感，反復的失敗會降低效能期待。

（三）學習動機的培養(yǎng)

學習動機的培養(yǎng)要做到：利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。

（四）學習動機的激發(fā)

創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。

二、學習遷移

（一）學習遷移的含義

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。平時我們所說的舉一反三、觸類旁通等都是典型的遷移形式。

（二）學習遷移的種類

根據遷移的性質和結果不同，可分為正遷移與負遷移；根據遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移；根據遷移發(fā)生的方向不同，可分為順向遷移和逆向遷移；根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。

（三）學習遷移的作用

首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。

最后，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

（四）早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化理論與關系轉換理論等。

（五）現代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇泊爾曾在有意義言語學習研究中提出了以有意義學習理論為基礎的認知結構遷移理論。其基本觀點是任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的，也就是說，有意義的學習中一定有遷移。

（六）學習遷移與教學

影響遷移的主要因素有：相似性、原有認知結構、學習的心向與定勢。促進學習遷移的教學方法有：精選教材；合理編排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。

三、學習策略

學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。它既可以是內隱的規(guī)則系統，也可以是外顯的操作程序或步驟。

（一）學習策略的特點

學習策略的特點有以下三個方面：

操作性與監(jiān)控性的有機統一；

外顯性和內隱性的有機統一；

主動性和遷移性的有機統一。

（二）學習策略的分類

一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略包含：復述策略、精細加工策略、組織策略。

元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節(jié)學習過程。它分為計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。

（三）學習策略訓練的原則

學習策略訓練的原則有：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、自我效能感原則。

（四）學習策略訓練的方法

學習策略訓練的方法有：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式。

四、知識學習和技能形成

（一）知識的獲得

知識學習包括知識的獲得和知識的保持兩個階段。知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統的原有知識建立一定的聯系，并納入原有的認知結構，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，要通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現。

（二）知識概括的方法

知識概括的方法有：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較；啟發(fā)學生進行自覺概括；正確運用遺忘的理論。

（三）知識保持的方法

促進知識保持的方法有：深度加工材料；有效運用記憶術；進行組塊化編碼；適當過度學習；合理進行復習。

（四）技能的種類1.心智技能

心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能的特點有：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內潛性；結構具有簡縮性。 心智技能的培養(yǎng)要求：激發(fā)學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；注意學生的個別差異。

2.操作技能

操作技能除了具有上面所列舉的技能的一般特點外，還具有與心智技能不同的其他一些特點。

首先，就動作的對象而言，操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動作的進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現的，具有外顯性。再次，就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結構上具有展開性。

一般來說，操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作技能的培養(yǎng)要求：準確的示范與講解；

必要而適當的練習；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺。

第五節(jié)心理健康教育

一、中小學生的心理健康

（一）心理健康

心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應、能夠有效地發(fā)揮個人身心潛力以及作為社會一員的積極性的社會功能。

這一定義表明心理健康至少應包括兩層含義：（1）無心理疾?。?/p>

（2）有積極發(fā)展的心理狀態(tài)。根據研究者關于心理健康標準的不同觀點，可以歸納出心理健康的六條標準：對現實的有效知覺；自知、自尊與自我接納；自我調控能力；與人建立親密關系的能力；人格結構的穩(wěn)定與協調；生活的熱情與工作高效率。

我國教育者也提出了中學生的心理健康標準：對自己有信心；對學校生活有興趣；喜歡與人交往；具有良好的心理適應能力。

（二）中小學生易產生的心理健康問題1.焦慮癥

焦慮癥又稱為焦慮性神經癥，是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

學生焦慮癥產生的原因有：學校統考、升學的持久、過度的壓力；家長對子女過高的期望；學生個人過分地爭強好勝；學業(yè)上多次失敗的體驗等。某些人具有容易誘發(fā)焦慮反應的人格基礎：遇事易過于緊張、膽怯，對困難情境做過高的估計，對身體的輕微不適過分關注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責。

運用自助性認知矯正程序，采用肌肉放松、系統脫敏方法，指導學生在考試中使用正向的自我對話，如“我能應付這個考試”“成績并不重要，學會才是重要的”“無論考試的結果如何，都將不會是最后一次”等，對于緩解學生的考試焦慮是有很大幫助的。

抑郁癥

抑郁癥是指一種持久的心境低落狀態(tài)，常伴有焦慮、軀體不適和睡眠障礙的神經癥，又稱抑郁性神經癥。過度的抑郁反應，通常伴隨有嚴重的焦慮感。

對有抑郁癥狀的學生進行輔導時，首先要注意給當事人以情感支持和鼓勵，以堅定而溫和的態(tài)度激勵學生做一些力所能及的事情，積極行動起來，從活動中體驗到成功與人際交往的樂趣，也可采用認知行為療法，改變學生已習慣的自貶性的思維方式和不適當的成敗歸因模式，發(fā)展對自己、對未來的更為積極的看法。服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。

強迫癥

強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情；強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的

動作，如果不這樣想、不這樣做，他就會感到極端焦慮。

強迫癥發(fā)病比較緩慢，容易被教師和家長忽視。因此，教師要細致地觀察學生心理與行為的微小變化。如果發(fā)現有關癥狀，要對患者的病態(tài)有一個正確認識，不要過分焦慮，更不能亂用懲罰。

恐懼癥

恐懼癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕?？謶职Y可分為單純恐懼癥（如對一件具體的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（如害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐懼癥。

中小學生中社交恐懼癥較多見（包括與異性交往的恐懼）。系統脫敏法是治療學?？謶职Y的常用方法，使用這一方法最好要及時進行。幫助學生克服學校恐懼癥，一方面，父母要有堅持性和耐心，要堅決而友善地要求孩子回到學校，習慣學校生活；另一方面，改善班級中的人際關系，營造寬松、自由的學校氛圍。適當減輕學習壓力，使學生獲得成功體驗，對于克服學?？謶职Y同樣具有重要意義。

人格障礙與人格缺陷

人格障礙是指在沒有認知過程障礙或智力缺陷的情況下，人格明顯偏離正常，又被稱為“心理病態(tài)人格”。

根據班杜拉社會學習原理，為有人格障礙的人提供良好行為的范例，獎勵他們對良好行為的模仿，促使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結構中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。

（三）心理健康教育的意義心理健康的教育有助于：

預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；

提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要；

對學校日常教育教學工作的配合與補充。二、心理評估

心理評估是應用多種方法獲得信息，并對個體某一心理現象作全面、系統和深入的客觀描述的過程。學生心理健康教育中的心理評估，是指用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

（一）心理測驗

心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統的程序，是為心理評估搜集數量化資料的常用工具。測驗通過測量人的行為去推測受測者個體的智力、人格、態(tài)度等方面的特征與水平。

心理測驗可按不同的標準進行分類。按照所要測量的特征，大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗。人格測驗包括多項人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態(tài)度量表等。

（二）心理評估的方法1.會談

會談是一種有目的的會話，是心理咨詢與輔導的基本方法。2.觀察法

觀察法包括自然觀察和標準情形下的觀察兩種。自然觀察是指在自然條件下，對表現心理現象的外部活動進行觀察。標準情形下的觀

察是指在特殊的實驗環(huán)境下觀察個體對特定刺激的反應。3.自述法

自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經歷及內心世界的一種方法。

三、心理輔導

心理輔導，是指學校教育者根據學生心理發(fā)展的特征與規(guī)律，在一種新型的、建設性的人際關系中，運用心理學等專業(yè)知識技能，設計與組織各種教育性活動，以幫助學生形成良好的心理素質，充分發(fā)揮個人潛能，進一步提高心理健康水平的過程。

（一）心理輔導的原則與途徑

做好心理輔導工作，必須遵循：面向全體學生原則、預防與發(fā)展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則。

學校心理輔導的途徑有很多，常用的有開設心理健康教育有關課程；開設心理輔導活動課；在學科教學中滲透心理健康教育的內容；結合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導或咨詢；小組輔導。

（二）心理輔導的目標

心理輔導的一般目標包括兩個方面：（1）學會調適，包括調節(jié)與適應；（2）尋求發(fā)展。這兩個目標中，學會調適是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導；尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導。

第六節(jié) 教學心理

一、選擇教學策略

教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。

（一）以教師為主導的教學策略

指導教學是以學習成績?yōu)橹行模诮處熤笇率褂媒Y構化的有序材料的課堂教學。在指導教學中，教師向學生清楚地說明教學目標；在充足而連續(xù)的教學時間里給學生呈現教學內容，監(jiān)控學生的表現；及時向學生提供學習方面的反饋。

（二）以學生為中心的教學策略1.發(fā)現教學

發(fā)現教學又稱啟發(fā)式教學，是指學生通過自身的學習活動而發(fā)現有關概念或抽象原理的一種教學策略。一般來說，發(fā)現教學要經過四個階段：（1）創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產生矛盾，提出要解決和必須解決的問題；（2）促使學生利用教師所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設；（3）從理論上或實踐上檢驗自己的假設；（4）根據實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價的基礎上引出結論。

發(fā)現教學的教學設計應遵循的四項原則是：

教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚；

要配合學生的經驗，適當組織教材；

要根據學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；

確保材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。2.情境教學

情境教學是指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

3.合作學習

合作學習是指學生以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，而且也是發(fā)展學生合作過程中的人際交往能力。

合作學習在設計與實施上必須具備分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體過程等五個特征。

（三）個別化教學

個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。個別化教學大致包括這樣幾個環(huán)節(jié)：診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足；提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；引入有序的和結構化的教學材料，隨之加以操練和練習；容許學生以自己的速度向前學習。個別化教學模式有程序教學、計算機輔助教學、掌握學習。

二、影響課堂管理的因素

課堂管理是一種協調和控制的過程，是指教師通過協調課堂內的

各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。影響課堂管理的因素包括：

1.教師的領導風格

教師的領導風格對課堂管理有直接影響。2.班級規(guī)模

班級規(guī)模是影響課堂管理的一個重要因素。一般情況下，班級規(guī)模越大，學生人數越多，課堂管理的難度也就越大。因此，適度控制班級規(guī)模無論對提高課堂管理效率，還是最終提高教學質量，都是非常重要的。

3.班級的性質

影響教師課堂管理的另一個情境因素是班級本身。4.對教師的期望

教師在教學中起主導作用，教師業(yè)務水平的高低、教學能力與教學方法的優(yōu)劣直接影響課堂心理氣氛。

三、群體

（一）群體的基本特征

（1）群體由兩個以上的個體組成；（2）群體成員根據一定的目的承擔任務，相互交往，協同活動；（3）群體成員受共同的社會規(guī)范制約。這是群體存在的基本特征，缺一不可，只有同時兼?zhèn)?，才能稱為群體。課堂群體對個體的影響是：群體對個人活動起到促進作用，但有時群體對個人的活動也會起阻礙作用。[ZZ(Q]學生群體對個體的活動是產生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：活動的難易、

競賽動機的激發(fā)、被他人評價的意識、注意的干擾[ZZ)]。

（二）正式群體與非正式群體的協調

按照構成群體的原則和方式的不同，可以將群體劃分為正式群體與非正式群體。

因為非正式群體的存在對學生個體和正式群體既有積極的影響，也有消極的影響，所以課堂管理必須注意協調非正式群體與正式群體的關系。

要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內學生之間形成共同的目標和利益關系，產生共同遵守的群體規(guī)范，并以此協調大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間相互認同的需要，從而使班級成為堅強的集體。