建構觀在數學教學中的應用

建構觀在數學教學中的應用論文導讀：建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續(xù)不斷的建構，所謂建構，指的是結構的發(fā)生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態(tài)地研究認知結構的發(fā)生和轉換，才能解決認識論問題。

關鍵詞：建構主義,數學教學觀,數學學習觀

一、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造'過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視'的影響．數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義'．

建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生"理解'或"消化'數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，"理解'并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己"我通過了'．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的這一事實．學生真正獲得對知識的"消化'，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識"拋'得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程．

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數學教育思想，特別是"授予與接受'的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．

二、建構主義的數學教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術，有著本質的區(qū)別．建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者．他們認為知識就是某觀念；學習是發(fā)展，是改變觀念；教學是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化．建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構起新的認知結構．傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去．傳統(tǒng)數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體．教師成了知識的"販賣者'，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器．

三、對數學教學的啟示

（一）要充分發(fā)揮學生學習的自主性

學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發(fā)揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，教師應盡量引導學生進行探究發(fā)現學習，即主動發(fā)現問題，主動搜集、分析有關信息和資料；教師應對協作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；啟發(fā)和誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律；讓學生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學生形成良好的認知結構，而且對開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）教師的主導作用不能忽視

以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反──這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設計，學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，意義建構將會事倍功半，甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的"主演'改變?yōu)閳鐾獾?指導'，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。

（三）研究認知結構的變量，促進學生主動建構

數學學習活動是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。學習者能否主動建構形成良好的認知結構，取決于原有的認知結構里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因為數學知識前后聯系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎，后一個知識又是前一個知識的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設計教法時不僅要從整體上把握教材知識結構，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。

（四）強調打好數學基礎和注重理解

數學教學活動是一個以學生已有的知識經驗為基礎的主動建構過程。因此，打好數學基礎和注重數學概念的理解，對進一步的數學學習具有極其重要的意義。正如數學家王元指出的："不斷抽象是數學的特點之一學習數學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊。'

在打好數學基礎的同時還要強調對數學概念的理解，因為概念是學生意義建構的必要基礎。對概念理解過去所強調的往往只是對概念"客觀意義'的把握，而現今人們更加注重從"主觀'角度去進行分析，事實上理解是"同化'的過程，理解是把概念納入到學習者已有認知框架中使之獲得明確的意義的