學(xué)生課程理解-“應(yīng)為”、“難為”及“可為”

學(xué)生課程理解:“應(yīng)為〞、“難為〞及“可為〞〔〕:

摘要：

學(xué)生課程理解是經(jīng)歷課程的集中表達,指學(xué)生在把握課程目的的根底上,根據(jù)自己生活履歷、個體精神,對課程的個性化解讀。按照哲學(xué)解釋學(xué)觀點,"偏見";是學(xué)生課程理解的條件,由主體、經(jīng)歷、空間、時間形成的位置間隔為學(xué)生課程理解產(chǎn)生一種"應(yīng)為";價值。然而,課程生成意義和學(xué)生生命意義的局限,造成學(xué)生理解效果"難為";場面。因此,學(xué)生課程理解由"難為";轉(zhuǎn)向"可為";,需破除對課程理解的誤識、釋放學(xué)生課程理解的空間及保障學(xué)生課程理解的權(quán)利。

關(guān)鍵詞：

學(xué)生;課程理解;經(jīng)歷課程;

基金：2022年度安徽師范大學(xué)博士科研啟動基金工程"根底教育課程改革深化推進階段的重心轉(zhuǎn)向研究";(編號2022bsqdjj15)的階段性研究成果;

美國學(xué)者古德萊德(Goodlad)根據(jù)課程施行的層次,將課程劃分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運行課程、經(jīng)歷課程五種類型。但最低層次的學(xué)生經(jīng)歷課程常被教學(xué)理論所忽略,甚至將其作為教師課程理解視域的延伸,這主觀放大了教師課程理解的光環(huán),使學(xué)生的課程理解處于"窄化";和"矮化";的危險境地,造成學(xué)生對課程理解的盲目性、承受式、片面化。課程理解本是概念重建主義的重要觀點,對學(xué)生課程理解主動或被動的遮蔽,不僅無法促成課程理念或內(nèi)容向課程理論(學(xué)習(xí)目的達成、生成)轉(zhuǎn)化,而且不利于學(xué)生構(gòu)筑自我精神世界。因此,有必要剝離課程理解的學(xué)生主體,探究其理解"難為";現(xiàn)狀、原因及對策,從而引導(dǎo)學(xué)生積極地體驗課程,彰顯個體生命意義。

一、應(yīng)為:學(xué)生課程理解的價值性辯護

長期以來以主智主義為中心的過度教導(dǎo)活動造成了學(xué)生與課程的別離,使得課程理解呈現(xiàn)一種褊狹趨向?？涿兰~斯(enius)設(shè)想出一個"泛智主義";課程,作為訓(xùn)練、塑造學(xué)生個體行為的工具;赫爾巴特(Herbart)認為教師向?qū)W生描繪整體的知識體系是學(xué)生獲得成功學(xué)業(yè)的必要條件;凱洛夫(Kaiipob)構(gòu)建傳授書本知識的教學(xué)思想體系。這些教育者將課程等同知識要素的教學(xué),其局限性在于"漠視課程的豐富價值,遮蔽了課程的過程屬性和過程價值";【1】,湮沒了課程對學(xué)生個體經(jīng)歷、思想、情感的交往價值。為了彌合主體連續(xù)裂的問題,哲學(xué)解釋學(xué)以"理解";為核心,強調(diào)理解情境的意義關(guān)系。學(xué)生作為生命化的個體,其理解活動的傾向性、有限性和歷史性是理解的積極條件,當(dāng)學(xué)生處于不同主體、經(jīng)歷、空間及時間位置,這種位置間隔并不是亟待抑制的對象,而是理解價值的重要表達。

第一,主體間隔的價值。課程內(nèi)容的選擇主要源于社會、學(xué)生、學(xué)科三主體的需求和價值,但一味的社本主義課程和學(xué)科本位課程遮蔽了學(xué)生交談、探究、體驗、表現(xiàn)等本能需求,模糊了社會、學(xué)生、學(xué)科三主體之間界限。課程理解的價值最終指向?qū)W習(xí)質(zhì)量及學(xué)生成長,學(xué)生作為課程理解的能動主體,其個體差異產(chǎn)生的興趣、需求是課程多元意義的重要來源,具有社會、學(xué)科所不具備的理解價值。

第二,經(jīng)歷間隔的價值。師生共同體是課程理解的基石,教師經(jīng)歷與學(xué)生經(jīng)歷是互攝互生的關(guān)系。教學(xué)理論并不能以教師個人課程經(jīng)歷代替學(xué)生的理論經(jīng)歷。課程意義存在于情境和行動者關(guān)系中,行動者經(jīng)歷不同,課程意義不同。學(xué)生因先前學(xué)習(xí)根底、生活經(jīng)歷、家庭背景、思想觀念等先前視域?qū)φn程保存著獨特的直覺、判斷和想象,學(xué)生在以開放的心態(tài)傾聽作者觀點并根據(jù)文本主題進一步追問、揭露理解沖突的深層問題,表達學(xué)生對課程的批判意識。唯有成認師生主體的經(jīng)歷間隔,學(xué)生經(jīng)歷價值才得以彰顯。

第三,空間間隔的價值。按課程施行空間來看,課程理解分別發(fā)生于專家理想規(guī)劃、課程文件或文本、教師重構(gòu)、課堂場域、學(xué)生體驗五個范疇內(nèi),自上而下的空間不同,理解主體及效果各有不同。經(jīng)歷課程提供的是不同學(xué)生群體的操作知識,集中表達學(xué)生的知識、愛好、判斷及智慧,反映學(xué)生生活履歷的課程具有其他施行空間所不具備的理解特性。正是理解空間的間隔,才得以表達學(xué)生個體或集體的課程需求及利益。

第四,時間間隔的價值。哲學(xué)解釋學(xué)認為,時間間隔不是不可逾越的宏大鴻溝,而是由傳統(tǒng)或風(fēng)俗的歷史流傳物所構(gòu)成的連續(xù)體。課程凝結(jié)著人類智慧和共同經(jīng)歷,具有特定的歷史語脈,學(xué)生作為當(dāng)前解釋者,必然與課程產(chǎn)生思想、語言、情感、表達等不可消解的差異,這種時間間隔是學(xué)生理解課程的根底。首先,時間間隔是學(xué)生理解真實課程意蘊的條件。理解本身是置身于時代精神或歷史經(jīng)歷的,而時間間隔那么允許課程脫離一定的情境或時代裹挾而顯露出真正的內(nèi)涵,從而為學(xué)生理解課程的真實意義提供根底。其次,時間間隔是學(xué)生區(qū)分課程信息真?zhèn)蔚母?。時間間隔開放性和運動性的特點,對學(xué)生課程理解的結(jié)果起到過濾作用。與課程對話,學(xué)生不僅可以檢驗課程內(nèi)容或意義中哪些是錯誤的信息、哪些是真正意義關(guān)系,而且也能反思自己先前理解的真前見和假前見。最后,時間間隔是催生學(xué)生創(chuàng)新性理解的前提。按時間間隔原那么,過去的歷史或知識是"有效應(yīng)的歷史意識";,學(xué)生通過時間間隔可以明晰地審視自我,認識自我理解局限,并在吸收傳統(tǒng)經(jīng)歷根底上超越自我。

二、難為:學(xué)生課程理解的困境及原因分析

盡管學(xué)生課程理解回應(yīng)著理解教育的需求,但隨著新課程改革"穿新鞋走老路";的弊端展露,經(jīng)歷課程的"矮化";及"窄化";隨之產(chǎn)生,課程理解的理論意義及學(xué)生主體價值遭到抑制,造成了學(xué)生課程理解"難為";場面。"難";是相對于學(xué)生而言的,指學(xué)生自我體驗課程意義"難";,也指學(xué)生課程理解效果落實的"難";。課程理論意義產(chǎn)生于教師、學(xué)生、教材、環(huán)境要素間的互相作用,"其中包括學(xué)生與教材、教師教材學(xué)生兩種互動形式";?！?】

(一)學(xué)生課程理解困境的表征

1.難于"角色";:學(xué)生將自我角色框定在課程之外

在課程實體思維主導(dǎo)下,學(xué)生理解的目的在于復(fù)原科學(xué)知識,揣測作者賦予的課程意義。于是,學(xué)生摒棄個體經(jīng)歷,投入識記、背誦、默寫等技能理解課程。當(dāng)自我理解與客觀標準發(fā)生沖突,學(xué)生首先選擇標準答案提供的理解,理解的不自信及對標準理解的過度依賴,使其淪為知識的奴隸。"事實上知識本身并不是固定的,而是與學(xué)生的活動、經(jīng)歷交織在一起的。";【3】誠然,課程既有課程方案、課程標準、教材等靜態(tài)的文本表現(xiàn),又有課程施行過程中學(xué)生活動、情感、智慧的表現(xiàn)。學(xué)生以實體形式理解的課程實那么是靜態(tài)的文本理解。麥克-楊(MichaelYoung)把這種在教學(xué)大綱和課本中詳細表達的知識稱為"事實的課程";,它不是學(xué)習(xí)者在廣闊社會情境中產(chǎn)生的課程。在"事實的課程";引導(dǎo)下,一方面學(xué)生把課程看成非主體性的工具性素材,認為課程是完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提升學(xué)習(xí)成績的載體,無視課程理論的意義;另一方面學(xué)生忠誠地保存課程原義,拋棄個人"先在";"先有";及"先知";的獨特價值,以及學(xué)生活動中反思、設(shè)問、批判等動態(tài)的理解形態(tài)。課程角色與學(xué)生角色界限清楚、二元別離,學(xué)生個體精神成長需求也必然受困于自我理解的角色意識。

2.難于"視域";:教師的二次理解限制學(xué)生課程理解的范圍

教師的課程運作是課程理想轉(zhuǎn)化為課程現(xiàn)實的中介,它是學(xué)生承受和吸收知識的重要文化背景。教師課程的質(zhì)量直接影響學(xué)生理解課程的程度與范圍。有時教師設(shè)計教案時,較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)目的及需求,"知識是否已經(jīng)傳授給學(xué)生";成了教學(xué)關(guān)注重心,而非"學(xué)生是否已經(jīng)消化了知識";。威廉F.派納(WilliamF.Pinar)把缺乏學(xué)生參與的課程理解比喻為"學(xué)校午餐";,教師的工作在于從冰箱中提出"思想";食品的包裹,解凍并作出準備(教學(xué)),監(jiān)視學(xué)生用餐,直到學(xué)生吃完?！?】教師成為"知識供應(yīng)站";,學(xué)生依靠外部力量強迫學(xué)生理解,本質(zhì)上學(xué)生未能從自身心理層面對知識進展吸收、加工、轉(zhuǎn)化和運用,學(xué)生的心理活動(反省、體驗、探究、觀察等)與身體活動發(fā)生嚴重脫節(jié),這種理解方式是一種"偽理解";或"假理解";。理解權(quán)利的缺失造成了學(xué)生地位的矮化,久而久之,學(xué)生難免質(zhì)疑自身課程理解的合理性。

3.難于"對象";:學(xué)校為學(xué)生課程理解提供斷裂式知識

知識是課程理解的核心,個體的主觀精神成長需要完好的客觀精神條件,然而學(xué)校為學(xué)生提供的考試課程造成科學(xué)知識與生活知識、社會知識的斷裂,于是特定的學(xué)科或課程并不能承載豐富的人類文化經(jīng)歷,學(xué)生在將客體精神轉(zhuǎn)化為個體精神的過程中必然缺乏寬闊的認