淺談成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的起源、發(fā)展及理論基礎(chǔ)

淺談成果導(dǎo)向教育〔OBE〕理念的起源、開展及理論根底〔〕:

摘要：2022年教育部發(fā)布了?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)?，其原那么和理念主要是以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改良。文章以本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為背景，分析了成果導(dǎo)向教育〔OBE〕理念的內(nèi)容、起源、開展與理論根底，討論了成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵和局限性。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育；才能導(dǎo)向教育；OBE；教育理論

國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)之前的教學(xué)改革研究，所遵循的教學(xué)理念各有不同，但隨著2022年教育部發(fā)布的?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)?的施行和專業(yè)認(rèn)證的推行，其所遵循的原那么和理念〔以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改良〕將隨之得到廣泛運(yùn)用。在這種背景下，對(duì)成果導(dǎo)向教育理念的起源、開展、理論根底和施行要點(diǎn)加以厘清，無疑對(duì)于合理使用成果導(dǎo)向教育理念進(jìn)展教學(xué)改革具有理論和理論方面的價(jià)值。

一、術(shù)語界定

成果導(dǎo)向教育〔Outes-BasedEducation〕，簡(jiǎn)稱OBE，又名結(jié)果導(dǎo)向教育、產(chǎn)出導(dǎo)向教育，絕大多數(shù)文獻(xiàn)認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育一詞首先由斯派狄〔Spady〕提出。斯派狄在其著作中認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育的重點(diǎn)不在于學(xué)生的成績(jī)，而在于學(xué)習(xí)過程完畢后學(xué)生真正擁有的才能。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成效，明確學(xué)生才能目的。與成果導(dǎo)向教育非常接近的概念是才能導(dǎo)向教育〔petency－BasedEducation〕，簡(jiǎn)稱CBE。

OBE和CBE兩個(gè)概念都關(guān)注課程的產(chǎn)品或者結(jié)果，而不是過程，但兩者之間的差異是非常微妙的。按照阿爾巴內(nèi)塞〔Albanese〕等人的觀點(diǎn)，結(jié)果和才能之間的區(qū)別在于"want";和"need";。"want";定義了我們想要學(xué)生具備的技能和素質(zhì)，而"need";決定了學(xué)生從事某項(xiàng)工作時(shí)需要具備哪些技能和素質(zhì)。

學(xué)習(xí)成果〔outes〕使用層次構(gòu)造來描繪，對(duì)教學(xué)評(píng)估非常有幫助。而才能〔petencies〕屬于學(xué)生或畢業(yè)生，而不是教師。成功完成課程的學(xué)生的才能至少應(yīng)等同于規(guī)定的學(xué)習(xí)成果。盡管不同作者在如何使用該術(shù)語方面存在差異，但是在理論中，沒有發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育〔OBE〕和才能導(dǎo)向教育〔CBE〕之間存在本質(zhì)區(qū)別。因此，本文使用術(shù)語OBE來指代兩者。

二、OBE的原理、假設(shè)與特點(diǎn)

OBE本質(zhì)是以學(xué)生為中心，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生"獲得了什么";，而不是社會(huì)、學(xué)校、教師為教學(xué)"投入了什么";或者"講授了什么";，強(qiáng)調(diào)專業(yè)與課程的建立要從學(xué)生的獲得結(jié)果出發(fā)，進(jìn)展反向設(shè)計(jì)，認(rèn)為只要學(xué)生努力都能獲得學(xué)習(xí)成功，斯派狄強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向教育需要明確規(guī)定所有學(xué)生畢業(yè)后能達(dá)成某任務(wù)的才能。

成果導(dǎo)向教育的根本原理是"所有學(xué)生均能成功";〔successforall〕，其根本假設(shè)是所有學(xué)生都是有才能的，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，學(xué)校是為學(xué)生找到成功方法的機(jī)構(gòu)。

OBE教學(xué)理念具有如下特點(diǎn)：

1.明晰。

OBE聚焦于產(chǎn)出，使得學(xué)生對(duì)課程完畢時(shí)需要完成的目的有了明確的認(rèn)識(shí)，也使得教師對(duì)課程的教學(xué)內(nèi)容有了明確界定。

2.靈敏。

OBE并不指定滿足學(xué)生需求需要采用何種教學(xué)方法，只要能達(dá)成教學(xué)目的，教師可以靈敏采用多種教學(xué)手段。

3.可比。

OBE可以對(duì)一門課程在不同教學(xué)機(jī)構(gòu)中的教學(xué)效果進(jìn)展比擬。這種比擬基于學(xué)生已經(jīng)擁有的技能和知識(shí)。

4.參與。

OBE的關(guān)鍵是學(xué)生在課程中的參與，通過增加學(xué)生的參與時(shí)機(jī)，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)生才是真正的責(zé)任者。

三、OBE的起源與開展

〔一〕20世紀(jì)60年代至80年代第一輪倡導(dǎo)、批評(píng)與復(fù)興

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星并成功進(jìn)入地球軌道。這對(duì)美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了宏大的沖擊，美國(guó)將其在太空競(jìng)賽中落后的主要原因歸結(jié)到教育系統(tǒng)。因此，美國(guó)政府遂大力干預(yù)教育和培訓(xùn)，大量資金被用于教育。

隨后的辯論和研究大大推進(jìn)了OBE的開展及其在學(xué)校和教師培訓(xùn)中的施行。首次倡導(dǎo)OBE的浪潮在20世紀(jì)70年代初到達(dá)了高潮。

早期OBE的理論基石是行為主義〔behaviourism〕，如沃森、巴甫洛夫、桑代克和斯金納等實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家的著作所述，他們的理論興趣集中在可觀察的行為上。

到了20世紀(jì)70年代中期，這股潮流轉(zhuǎn)向行為目的課程形式。斯騰豪斯〔Stenhouse〕是這一時(shí)期非常有影響力的OBE批評(píng)者，他認(rèn)為，OBE未能將影響價(jià)值觀、洞察力和判斷力開展的教育過程納入到嚴(yán)格關(guān)注行為目的的課程形式中。當(dāng)學(xué)生從情感上、社會(huì)上、文化上、美學(xué)上或道德上從經(jīng)歷中學(xué)習(xí)時(shí)，不可能明確目的或客觀地評(píng)估目的，但這并不意味著此類學(xué)習(xí)并不重要。

OBE的復(fù)興始于20世紀(jì)80年代。但斯派狄倡導(dǎo)的OBE并沒有基于任何新的理論，反而在某些方面更具限制性，尤其是在影響〔態(tài)度、情感和價(jià)值觀〕方面，斯派狄成認(rèn)它們〔態(tài)度、情感和價(jià)值觀〕的重要性，但認(rèn)為它們是結(jié)果的先決條件，并且由于這些目的不可直接觀察，所以被斯派狄排除在目的之外。

〔二〕20世紀(jì)末第二輪倡導(dǎo)

受斯派狄啟發(fā)，哈登〔Harden〕等人將OBE描繪為"以績(jī)效為根底的最前沿方法〔它為教育改革和管理提供了一種強(qiáng)有力且具有吸引力的方法〕";。在同一時(shí)期，美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)〔AAMC〕的醫(yī)學(xué)院目的工程〔MSOP〕發(fā)表了一份提倡基于競(jìng)爭(zhēng)的教育報(bào)告；研究生醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)〔ACGME〕和美國(guó)醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會(huì)共同商定了六項(xiàng)才能，用于醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證。哈登的同事們認(rèn)為，OBE是一種有遠(yuǎn)見的教育新方法：

從課程內(nèi)容和構(gòu)造、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)、教育環(huán)境和課程評(píng)估等方面，邏輯上皆遵循明確的結(jié)果。首先，確定學(xué)習(xí)成果，明確并傳達(dá)給所有相關(guān)人員。其次，教育成果是決定課程的首要問題。在這一時(shí)期，OBE開始走向國(guó)際，南非、澳大利亞等國(guó)家開始OBE教學(xué)理論。

〔三〕新千年時(shí)期在批評(píng)中應(yīng)用

21世紀(jì)前10年的研究，多為詳細(xì)學(xué)科領(lǐng)域中對(duì)學(xué)習(xí)成果〔才能目的〕的明確，換句話說，這一時(shí)期對(duì)OBE的研究主要是對(duì)OBE如何應(yīng)用進(jìn)展探究。例如，美國(guó)的一項(xiàng)醫(yī)學(xué)課程組定義了12個(gè)關(guān)鍵成果領(lǐng)域，這些領(lǐng)域被細(xì)分為86個(gè)學(xué)習(xí)成果，讓各個(gè)學(xué)校根據(jù)課程需求進(jìn)一步細(xì)分。后續(xù)的研究說明，即使是課程風(fēng)格迥異的學(xué)校也可以就學(xué)習(xí)成果達(dá)成共識(shí)。隨著理論與理論的逐漸完善，OBE得到了國(guó)際教育界的關(guān)注和認(rèn)可，如，2022年中國(guó)香港地區(qū)高校和中國(guó)大陸高校也開始將OBE應(yīng)用于教學(xué)中。

2022年，庫克〔Cooke〕等人發(fā)表了一份有影響力的報(bào)告，認(rèn)可了以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)方法，這份報(bào)告建議廣泛采用OBE，并要求工程負(fù)責(zé)人對(duì)學(xué)習(xí)者提出明確、漸進(jìn)的期望。根據(jù)這份報(bào)告，工程負(fù)責(zé)人必須確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)到達(dá)了標(biāo)準(zhǔn)化的才能標(biāo)準(zhǔn)，并且對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)估必須是綜合和累積的，包括專業(yè)的形成、正式的知識(shí)和表現(xiàn)、形成性反響、指導(dǎo)以及各級(jí)開展才能的總結(jié)性認(rèn)證。

在大力支持OBE的同時(shí)，這份報(bào)告指出了兩個(gè)重要的尚未解決的問題。第一個(gè)問題是如何定義和評(píng)估人本主義、問責(zé)制和利他主義，這是個(gè)人獨(dú)有的，因此很難與OBE框架協(xié)調(diào)一致。第二個(gè)問題是當(dāng)才能以"足夠好";的表現(xiàn)為目的時(shí)，如何促進(jìn)卓越，畢竟"足夠好";還"不夠好";。

當(dāng)OBE被廣泛采用的同時(shí)，批評(píng)意見也層出不窮。雷斯〔Rees〕認(rèn)為，關(guān)注課程的結(jié)果而不是教育過程，與良好的教育理論是對(duì)立的。庫克〔Cooke〕、霍奇斯〔Hodges〕等人認(rèn)為，OBE幾乎完全用評(píng)估和問責(zé)制來表示，與教學(xué)和學(xué)習(xí)幾乎沒有直接聯(lián)絡(luò)。中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者將對(duì)OBE的批評(píng)歸納成了五個(gè)方面：〔1〕對(duì)不同背景的學(xué)生、不同品質(zhì)的學(xué)校施行標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)有失公允；〔2〕預(yù)設(shè)的才能水準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)生可能不適用；〔3〕缺少足夠多的實(shí)證研究說明OBE有效；〔4〕施行OBE會(huì)增加教師和學(xué)校的負(fù)擔(dān)；〔5〕在施行過程中，容易將其他教學(xué)改革方案捆綁在一起。

四、尚不堅(jiān)實(shí)的OBE理論根底

從目前的分析中可以看出，成果導(dǎo)向教育理念與專業(yè)評(píng)估親密相關(guān)，但OBE似乎一直缺乏能將如何定義結(jié)果和支持課程的教學(xué)活動(dòng)二者之間聯(lián)絡(luò)起來的強(qiáng)有力的理論根底。普里多克斯和諾曼的研究，專門質(zhì)疑了學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間聯(lián)絡(luò)的本質(zhì)。還有個(gè)問題是，OBE的緣起是行為主義理論，但這種理論與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論相比，已顯得有些過時(shí)，行為主義理論無法解釋學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間學(xué)理上的邏輯關(guān)系。OBE的重點(diǎn)是評(píng)估可證明的才能方面，但應(yīng)該記住，斯派狄說，影響〔affects〕不是學(xué)習(xí)成果，因?yàn)檫@與他的行為主義立場(chǎng)相沖突。可以幫助我們更廣泛地考慮OBE局限性的理論是比格斯〔Biggs〕和唐〔Tang〕的建立一致性課程框架〔constructivealignmentcurriculumframework〕，該框架強(qiáng)調(diào)教學(xué)/學(xué)習(xí)過程以及評(píng)估。

與OBE一樣，建立一致性課程框架要求明確地說明預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，它也將重點(diǎn)放在評(píng)估系統(tǒng)上，該框架要求學(xué)習(xí)者展示對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的純熟程度，這一框架通過鼓勵(lì)學(xué)生參與適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，而到達(dá)期望的表現(xiàn)程度。因此，建立一致性課程框架拓寬了OBE的理論根底。然而，也有研究爭(zhēng)論到建立一致性課程框架排除了與情感和專業(yè)屬性有關(guān)的學(xué)習(xí)元素，這一理論框架可以被描繪為建構(gòu)主義的框架。事實(shí)上，即便OBE可以與建構(gòu)主義理論相調(diào)和，也不能令人信服地證明OBE已經(jīng)超越了其行為主義起源。

因此，截至目前，我們可以這樣認(rèn)為，OBE在第二個(gè)倡導(dǎo)周期之后，就再也沒有新的理論支持，與上世紀(jì)70年代相比，OBE的理論根底照舊不夠堅(jiān)實(shí)。與其說OBE是理論，不如說它是一種理念，它更接近于為職業(yè)精神的情感和復(fù)雜要素提供一個(gè)課程框架。

五、結(jié)語

成果導(dǎo)向教育理念自提出以來，已經(jīng)經(jīng)歷了兩輪施行、回絕、復(fù)興的循環(huán)，倡導(dǎo)和批評(píng)的聲音一直交織在一起，時(shí)至今日，對(duì)OBE的應(yīng)用和爭(zhēng)論仍然在繼續(xù)。

在20世紀(jì)70年代，OBE被廣泛施行，隨后受到嚴(yán)厲批評(píng)，因?yàn)樗鼘r(jià)值觀、洞察力和判斷力降低到了簡(jiǎn)單的行為目的，并沒有將情感、社會(huì)、文化、美學(xué)和倫理學(xué)習(xí)過程置于教育的核心。

OBE在20世紀(jì)80年代復(fù)興，并在新千年之后被大力