國外閱讀理論研究概述

國外閱讀理論研究概述

近幾十年來，國外學者對閱讀理論的研究給予極大關注。他們從心理語言學、社會語言學、認知心理學等各個不同角度，對第一、第二語言及外語閱讀作了廣泛深化的研究。本文沿閱讀理論研究開展的軌跡，介紹近年來這一領域的主要研究成果，并就其對教學的指導意義作簡要的闡述。

一、五、六十年代的閱讀教學盡管閱讀理論研究已有百年歷史，但在五、六十年代，由于受生成語法和構(gòu)造語言學的影響，人們普遍不重視閱讀教學。在語言教學中，閱讀被看成是孤立于其它各種技能的獨立活動，是四項語言技能〔聽、說、讀、寫〕中最不可教的〔leastteahable〕。學習者只要掌握了一定的詞匯和語法知識就自然會讀。因此無閱讀理論研究可言，更無描繪閱讀全過程的閱讀形式。到了60年代，由于受行為主義心理學的影響，閱讀被看成是被動、準確、“自下而上〞的過程。讀者對印刷符號的刺激作出反響，由字母、單詞識別直至對更大的語言單位〔如短語、句子等〕的識別。通過逐詞逐句的解碼就可獲取意義，因為意義附身于文。arll〔1964〕對當時的閱讀過程作過這樣的描繪：“閱讀沿著‘視覺刺激→口頭重新編碼→作出字義反響’這一單向流程進展。〞在這一閱讀形式中，讀者只對語言形式作出反響，無視上下文及其它因素的作用，低估了讀者在閱讀過程中的積極能動作用,顯然，用這種閱讀理論指導教學，不利于學習者閱讀才能的進步。

二、心理語言學對閱讀理論研究的影響Sith和Gdan率先用心理語言學理論觀察分析了第一語言閱讀過程。1971年，Sith首次提出“冗余〞〔redundany〕理論，他認為，閱讀時信息來源有四個：“視覺.聽覺、句法和語義〞，這四個信息來源往往是重復的，假如閱讀者能充分利用其它三個信息來源，就可減少對視覺信息的需求，他還進一步指出：語言的各層次都存在冗余現(xiàn)象〔字母間，單詞間，句子間和語篇間〕。因此讀者假如能利用其它各方面的信息來源〔世界知識等〕，就可以減少對閱讀篇章可見信息的需求。根據(jù)這一理論，Gdan〔1967〕提出了閱讀是“心理語言學的猜想游戲〞。他認為，閱讀過程就是一個預測，選擇，檢驗，證實等一系列認知活動，有效的閱讀并不信賴于對所有語言成份的準確識別,而在于能否用輸入信息中盡可能少的線索作出準確判斷。Sith和Gdan的心理語言學理論在研究界產(chǎn)生了宏大的反響，引起了眾多理論家對這項研究的深沉興趣，他們用心理語言學理論對第二語言及外語閱讀進展了研究，其研究成果可看作是心理語言學閱讀理論的延伸，主要表如今以下三方面：⒈閱讀過程是一個積極的認知過程。許多理論家〔Esey，1973andSaville——Trike，1973〕認為，單純解碼閱讀形式不能反映實際閱讀過程，因為它低估了讀者在閱讀中的積極作用，它不能說明讀者如何利用已有的語言知識對讀物預期，也不能解釋已有的語言知識在閱讀過程中的作用。另外一些第二語言閱讀專家〔larke，SilberstEin和iddesn1978，1983〕那么把閱讀看成是積極的過程，閱讀是讀者與文章〔或作者〕的交流過程，宛如兩人面對面談話，有問有答。在閱讀中，作者根據(jù)文字不斷提供的信息，聯(lián)絡自己既存的語言知識和背景知識，世界知識，對讀物依次作出反響。他說：“成功的閱讀是一個創(chuàng)造過程，讀者和閱讀材料互相交流創(chuàng)造意義。〞⒉閱讀的目的是獲取意義，要獲取意義并不依賴于某些詳細詞句，而取決于詞句在上下文語篇中的使用意義。為了論證這一論點，iddsn對命題意義〔signifiane〕和價〔value〕作了界定：命題意義〔signifiane〕指句子在所有話語中具有的普遍意義；而價值〔value〕指詳細的人在特定的環(huán)境中的話語意義，是在特定條件下的語言使用。他指出：“句子只有使用才具有價值。〞因此，閱讀時，理解文章中的語言特征固然重要，但更重要的是看語言在特定條件下的使用價值，才能理解文章的深層含義。此外，iddnsn還對粘著手段和連接兩個概念加以界定：粘著手段〔hesivedevies〕指的是語義連接，閱讀不僅要理解粘著手段的作用，而且要理解語義連接、連接是閱讀理解的根本。iddnsn的這一論斷深化提醒了語言和意義之間的關系，強調(diào)了語篇理解的重要性。⒊在第二語言及外語閱讀理解中，除閱讀材料傳遞信息以外，非可見信息起著非常重要的作用。1979年，ady以心理語言學理論為根底提出第二語言閱讀設想：第二語言閱讀者的背景知識和概念才能〔neptualabilities〕及其運作技巧〔pressstrategies〕互相作用，產(chǎn)生對讀物的理解。自那以后產(chǎn)生了第二語言閱讀的自上而下形式，這一形式強調(diào)，讀者是閱讀的積極參加者，他們利用現(xiàn)存的經(jīng)歷和背景知識對讀物預測、經(jīng)檢驗對預測作出反響，或肯定或反駁。在這一過程中，讀者的語言知識，第二語言的純熟程度，有關讀物的背景知識，讀物的修辭組織構(gòu)造方面的知識都起著重要的作用。三、圖式理論和互相形式近二十年來，閱讀理論的研究重點集中于對圖式理論的研究。圖式〔sheata〕本是認知心理學中的一個術語，最早由IannelKant〔1781〕提出。他認為概念只有和個人的信息相聯(lián)絡才具有意義。SirFrederiBartlett認為，圖式是個不斷發(fā)生作用的既存知識構(gòu)造，遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)絡才能被理解。因此圖式又被稱為認知框架。所謂圖式理論就是運用這一認知心理學理論，分析這一認知框架在閱讀過程中的作用。圖式理論基于這樣一個原那么：無論是口頭還是書面語篇本身都不具有意義，意義在讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過程中對大腦中圖式知識的啟動。研究說明，閱讀過程中，認知框架中的信息給閱讀預測提供根據(jù)，它們作為典型形象反映現(xiàn)實規(guī)律，賦予讀物以意義。它們引導讀者對語言及非語言輸入的理解，理解本質(zhì)上是輸入〔如課本〕及運作者〔讀者〕間的互相作用過程，這一過程具有一定的層系構(gòu)造，其頂層和底層分別代表最普普及最特殊的概念。而對輸入資料的處理過程包括自下而上〔btt——up〕及自上而下〔tp——dn〕兩種方式，由下而上的運作是由輸入資料引起的，被稱為資料推動。輸入的詳細文字能引起高一層次概念的反響。另一方面頂層的概念知識可以用來對讀物進展預測，在輸入信息有多種可能性時，讀者可以通過概念的判斷擇其合理的一種。這一運作過程被稱為概念推動。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.

圖式理論認為，在閱讀理解過程中，由下而上和由上而下的運作在各層次同時發(fā)生〔Ruelhart，1977〕。輸入信息作為實例證實圖式構(gòu)造中的相關概念或填補圖式的空白，當輸入資料提供的信息和讀者的圖式知識或根據(jù)圖式知識所作的預測吻合時，自上而下的概念驅(qū)動可促進兩者的同化；而當輸入信息與預測不吻合時，自下而上的運作過程幫助讀者對此作出敏銳的反響。自上而下過程還有助于讀者利用的概念，消除歧義，從輸入信息中選擇合理的解釋。圖式理論還對圖式知識的內(nèi)容作了研究。arrell指出。圖式構(gòu)造包括兩方面的內(nèi)容：即引導理解文字內(nèi)容的內(nèi)容構(gòu)造〔ntentsheata〕和引導理解文字中修辭組織的形式構(gòu)造〔fralsheata〕。arrell〔1984b，1987〕就圖式理論在第二語言閱讀中的作用所作的調(diào)查說明：啟動〔或提供〕和讀物相關的內(nèi)容知識有助于學生對讀物的理解，也有助于對已讀內(nèi)容的回憶；形式構(gòu)造對閱讀理解也有很大奉獻〔asigfiantindependentntributr〕。他斷言，缺乏圖式知識的啟動是第二語言閱讀者的主要閱讀困難。圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀形式，互相作用閱讀形式由此產(chǎn)生。互相作用閱讀形式是近年來理論研究的主旋律，人們普遍認為，自上而下形式過分強調(diào)利用背景知識這一理解技巧，無視了諸如快速識別詞匯，句子構(gòu)造等低層次技能。專家們〔larbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991〕指出：“純熟讀者讀得快，并不是因為他的猜想才能強，而是因為他們能迅速自動地區(qū)分大局部詞匯。〞互相作用理論既重視運用圖式知識進展預測、推斷這些高層次閱讀技巧，又強調(diào)低層次的迅速解碼才能，在實際閱讀過程中兩種才能可以互為補充。假如讀者的底層次迅速解碼才能欠缺，高層次的背景知識可以彌補這一缺乏，反之，假如讀者缺乏對閱讀內(nèi)容，背景知識的理解，就只能依賴對字面的解碼來獲取意義。因此，在第二語言和外語閱讀過程中，為讀者提供必要的背景知識，文化知識及相關內(nèi)容，將有助于閱讀理解。

四、閱讀理論和外語教學閱讀理論研究提醒了閱讀過程中讀者的心理活動特征及思維活動規(guī)律，分析了影響閱讀的諸因素之間的關系。認真學習這些理論，不但對外語閱讀教學有指導作用，對語言教學也有很大的指導意義。以上介紹的閱讀形式都反映了閱讀過程中的某一重要方面，都有應用價值。例如：人們對自下而上形式有這樣那樣的非議，但近年來又有很多專家發(fā)現(xiàn)迅速準確地識別詞匯意義這一低層次閱讀技巧對第二語言和外語讀者來說至關重要。研究說明：“準確，迅速地識別單詞是閱讀才能的最重要的預測器〔preditr〕特別是對年輕讀者而言〞〔Adas，1990〕?！白R別詞義的才能在大學生的閱讀才能差異中占很大比例〔unninghaetat，1991〕。因此我們不能簡單地排擠某一閱讀形式。但由于受歷史、社會及人們對語言、語言學習的認識等多少面因素的限制，每一種閱讀形式都有“不完全描繪〞〔partialspeifiatins〕的局限。閱讀形式的創(chuàng)造者從不同側(cè)面描繪閱讀過程，由于側(cè)重點不同，又都具有一定的片面性。它們對教學的指導意義〔ipliatins〕也是不完全的〔Saueletal，1984〕。我們不能生搬硬套某一形式應用于教學，而應根據(jù)學生的語言程度和教學實際需求，認真領會閱讀理論的本質(zhì)，靈敏地用理論指導教學。筆者認為對于外語閱讀教學而言，認真領會以下兩點尤為重要：⒈閱讀過程是讀者和讀物〔或作者之間的互相作用過程。意義不附于語言形式表層，也不是躺在那里被動地等待讀者去獲齲讀者必須利用多方面的知識通過預測、推理等積極思維才能獲取意義，理解讀物。⒉在閱讀過程中讀者掌握的相關知識〔背景知識，跨文化知識，讀物的構(gòu)造知識等〕和語言知識同等重要。足夠的語言知識，迅速識別詞義的語言運用技巧，一定的背景知識和運用相關知識進展預測、推理的閱讀技巧是讀者進展有效閱讀的四大必要條件。筆者認為，以上兩點可看作是外語閱讀教學的理論根據(jù)。課堂教學可以是單項技能訓練，如：以進步語言知識和語言運用才能為目的的語言訓練；快速識別詞匯意義的技巧訓練；應用上下文推測詞義；應用背景知識推測后續(xù)內(nèi)容的練習，等等。也可以是綜合閱讀活動。單項技能訓練是為綜合閱讀活動做準備，進步學生各方面素質(zhì)，閱讀才能順利進展。但對于閱讀教學而言，應重視引導學生應用背景知識把握讀物的整體意義，明確閱讀目的，讓學生在實際閱讀中綜合運用閱讀技能。這樣不僅有利于學習者閱讀才能的進步，也有利于培養(yǎng)和進步學生運用語言的才能。

參考文獻：⒈arrll.P.L.(1984a)SheatheryandESLreading:lassripliatinsandappliatins.dernLanguageJurnal.⒉arrell.P.L.etal.(Eds)(1988)InterativeApprahestSendLanguageReading.abridge:UP⒊Gdan,K.S(1967)"Reading:Apsyhlinguistiguessinggae"inJutnalftheReadingSpeial