學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論課件

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概念和學(xué)習(xí)的主要類型；

2.掌握行為派和認(rèn)知派主要的學(xué)習(xí)理論；

3.理解建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論。第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、什么是學(xué)習(xí)●加涅：學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而不能單純歸因于生長(zhǎng)過程?！袼仄眨簩W(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的個(gè)體行為的適應(yīng)性變化而表現(xiàn)出來的過程。●潘菽：學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活過程中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過程?！駨埓号d：學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而使個(gè)體行為或行為潛勢(shì)發(fā)生改變且維持良久的歷程?！壳拜^為廣泛接受的是：

學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解一，學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；理解二，學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；理解三，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。第一節(jié)學(xué)習(xí)概二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1.言語信息的學(xué)習(xí)：指有關(guān)事物的名稱、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性的學(xué)習(xí)。2.智力技能的學(xué)習(xí)：指運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)：指影響個(gè)人對(duì)人、事和物采取行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。

5.動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)：指通過身體動(dòng)作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動(dòng)作模式的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）（二）按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的不同，學(xué)習(xí)可分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度是互不依賴，彼此獨(dú)立的。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（二）按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問題。什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物及理論：＊巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

＊桑代克的聯(lián)結(jié)主義＊斯金納的操作性條件反射學(xué)說（在此期間達(dá)到鼎盛）＊班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論該學(xué)科理論的核心觀點(diǎn)：■學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)?！鰪?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強(qiáng)化?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，忽視學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究第二節(jié)行為主一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936）是俄國(guó)著名的生理學(xué)家，1904年，巴甫洛夫因?yàn)橄韺W(xué)的研究，尤其是對(duì)唾液腺、味腺和腸腺的反射泌的研究，獲得了諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)，而使他最為出名的，可能還是由于他對(duì)狗的條件作用的研究。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫（IvanPavl巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：徐渭的叔叔總是指責(zé)他放蕩不羈。一天他溜到屋后，對(duì)著叔叔騎來的驢子做一個(gè)揖，然后重重鞭打，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚嚇。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐渭很恭敬地對(duì)他叔叔深深一揖，那只驢突然暴跳騎來，把叔叔摔下來，跌得鼻青眼腫。無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：通過不斷的外部強(qiáng)化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一種新的關(guān)系。條件反射的形成：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時(shí)出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，便能引起條件反射。條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨(dú)地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時(shí)間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，動(dòng)物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。條件反射的泛化：對(duì)一個(gè)條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時(shí)伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時(shí)不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動(dòng)物只對(duì)條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對(duì)相似刺激則無反應(yīng)。評(píng)價(jià)：1.條件反射學(xué)說對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國(guó)心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史。2.條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點(diǎn)，運(yùn)用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，具有劃時(shí)代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。通過不斷的外部強(qiáng)化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一華生的行為主義華生（JohnB.Watson，1878—1958），美國(guó)行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，1915年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。在20世紀(jì)20、30年代，著書立說宣揚(yáng)行為主義，做了大量心理學(xué)普及工作，產(chǎn)生很大影響。華生的行為主義華生（JohnB.Watson，18基本觀點(diǎn)：在學(xué)習(xí)理論上，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的。“小艾伯特”（LittleAlbert）的實(shí)驗(yàn)具體過程：小艾伯特是日托中心的一個(gè)健康、正常的幼兒，當(dāng)時(shí)他只有11個(gè)月又5天。條件刺激是一只小白兔。剛開始小艾伯特和小白兔一起玩耍時(shí)并不害怕它。但是以后每一次小白兔出現(xiàn)時(shí)，便同時(shí)傳入一聲巨響，幾次之后，小艾伯特一見小白兔就出現(xiàn)害怕的反應(yīng)，甚至看見其他毛絨絨的東西也會(huì)害怕。有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或盜賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（Watson，1924）。

極端環(huán)境決定論者基本觀點(diǎn)：“二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949）是美國(guó)著名的心理學(xué)家，他通過研究動(dòng)物行為創(chuàng)立了自己的學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)解釋為刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。桑代克采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，故曾有心理學(xué)家推崇桑代克，譽(yù)之為“對(duì)當(dāng)代教育影響最大的心理學(xué)家”（Travers，1983），桑代克也被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。著有《動(dòng)物智慧》、《教育心理學(xué)》、《人類的學(xué)習(xí)》等。二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（Edward根據(jù)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。2、練習(xí)律：指聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。后來修改了，他發(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的。聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能得以增強(qiáng)。3、效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨以情景中一個(gè)滿意的變化，那么，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加。餓貓開迷箱的實(shí)驗(yàn)一個(gè)餓貓被關(guān)在他專門設(shè)計(jì)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)迷箱里，箱門緊密，箱子附近放著一條鮮魚，箱內(nèi)有一個(gè)開門的旋鈕，碰到這個(gè)旋鈕，門便會(huì)啟開。開始餓貓無法走出箱子，只是在里面亂碰亂撞，偶然一次碰到旋鈕打開門，便得以逃出吃到魚。經(jīng)多次嘗試錯(cuò)誤，貓學(xué)會(huì)了碰旋鈕去開箱門的行為。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）是行為主義后期對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家，他堅(jiān)持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克、華生等前人的基礎(chǔ)上，建立起他獨(dú)具特征且又影響心理學(xué)與教育心理學(xué)極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。美國(guó)《今日心理學(xué)》雜志曾推崇斯金納說：“將來歷史學(xué)家對(duì)斯金納學(xué)術(shù)地位論斷時(shí)，無疑地會(huì)稱譽(yù)他是20世紀(jì)對(duì)心理學(xué)發(fā)展影響最大的人”。

三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusF基本觀點(diǎn)：（一）學(xué)習(xí)有兩種模式有機(jī)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為；后者是并不是由已知刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的。——日常生活中大部分行為斯金納進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的應(yīng)答性行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的操作行為。應(yīng)答性行為比較被動(dòng)，由刺激控制，操作性行為代表著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制?；居^點(diǎn)：操作性條件反射形成實(shí)驗(yàn)

在“斯金納箱”中，自由活動(dòng)的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動(dòng)掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會(huì)不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激?！叭绻粋€(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加。”操作性條件反射形成實(shí)驗(yàn)斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原操作性條件反射的消退

斯金納總結(jié)說：“如果在一個(gè)已經(jīng)通過條件化而增強(qiáng)的操作性活動(dòng)發(fā)生之后，沒有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱。”操作性條件的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。分化是知覺到先前刺激的差異并對(duì)這種差異作出不同反應(yīng)。操作性條件反射的消退斯金納總結(jié)說：“如果在一個(gè)已經(jīng)通過條件比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納

行

為無意的（人不能控制行為）情緒的生理的

有意的（人能控制行為）順

序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為

例

子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒學(xué)生回答后，受到表揚(yáng)，于是回答問題的次數(shù)增加操作條件作用與經(jīng)典條件作用的區(qū)別比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、（二）強(qiáng)化1、強(qiáng)化的類型凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強(qiáng)化，能提高反應(yīng)概率的事件即強(qiáng)化物。正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化物的選擇強(qiáng)化物可劃分為一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物兩類。一級(jí)強(qiáng)化物可以立即滿足人的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖等，讓人感到滿意或愉悅。二級(jí)強(qiáng)化物是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化物反復(fù)結(jié)合，就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望（低強(qiáng)度）的活動(dòng)與高渴望的活動(dòng)聯(lián)系起來，以促進(jìn)低渴望活動(dòng)的出現(xiàn)。換言之，能否做自己想做的事情，這取決于是否做了不太想做的事情。（二）強(qiáng)化普雷馬克原理（PremackPrinciple）2、強(qiáng)化程序強(qiáng)化程序是指強(qiáng)化出現(xiàn)時(shí)強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率。強(qiáng)化程序可分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序。連續(xù)強(qiáng)化程序：在每個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序分為間隔程序和比率程序。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的實(shí)際需要來選擇強(qiáng)化類型和策略，一般來講，最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定間隔強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。最好是綜合運(yùn)用各種強(qiáng)化類型。

反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。Ⅰ型懲罰，是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰，是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。2、強(qiáng)化程序反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用1、行為塑造：不斷地利用獎(jiǎng)懲來塑造人們的行為，促使人們作出好的行為，改變不良行為。2、程序教學(xué)程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目,讓學(xué)生按知識(shí)項(xiàng)目逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，及時(shí)給與反饋與強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。

斯金納最先設(shè)計(jì)的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對(duì)斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯(cuò)誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。

（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：①斯金納對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)對(duì)操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個(gè)西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對(duì)強(qiáng)化的精細(xì)研究加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功的預(yù)測(cè)和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中獨(dú)具魅力，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，還研究了強(qiáng)化的程式，這些研究對(duì)強(qiáng)化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。

不足：①斯金納的整個(gè)心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實(shí)證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動(dòng)物的強(qiáng)化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會(huì)性的形成規(guī)律。簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（AlbertBandura,1925-）,美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)理論和社會(huì)認(rèn)知理論的奠基人。他受過嚴(yán)格的行為主義的訓(xùn)練，但不滿于極端行為主義的觀點(diǎn)，他吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，形成了一種認(rèn)知-行為主義的模式。在他看來，學(xué)習(xí)是一種既符合信息加工理論，也符合強(qiáng)化理論的過程，而且他重視對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個(gè)人（信念、期望、態(tài)度、知識(shí)）行為（個(gè)體行動(dòng)、選擇和言語描述）環(huán)境（資源、行為、結(jié)果、他人）自我效能感：個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個(gè)人（信念、期望、態(tài)度、知識(shí)（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。----試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。---大部分學(xué)習(xí)屬于替代性學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。實(shí)驗(yàn)過程：

把學(xué)生分為四組，每組配一個(gè)實(shí)驗(yàn)員。等實(shí)驗(yàn)員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任之后，主試分別讓四組學(xué)生為孤兒院幼兒募取捐款。第一組實(shí)驗(yàn)員向?qū)W生宣傳捐款，救濟(jì)孤兒的意義，同時(shí)自己慷慨解囊，捐出錢款；第二組的實(shí)驗(yàn)員則向本組學(xué)生宣傳不去救濟(jì)孤兒，把錢留給自己的好處，本人也表現(xiàn)得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢；第三組實(shí)驗(yàn)員宣傳慷慨仁慈，自己卻表現(xiàn)貪婪，不予捐款；第四組實(shí)驗(yàn)員宣傳貪婪，勸說學(xué)生不要捐款，自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐錢。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：

第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒有一個(gè)為孤兒捐錢的；第三組盡管實(shí)驗(yàn)員把救濟(jì)孤兒的意義講的頭頭是道，并贏得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數(shù)學(xué)生并沒按實(shí)驗(yàn)員說的去做，而是仿效實(shí)驗(yàn)員的行為，不捐錢款；第四組學(xué)生正好相反，大多數(shù)學(xué)生對(duì)宣傳貪婪的實(shí)驗(yàn)員表示反感，卻又學(xué)著他的樣子捐出錢款。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，榜樣能對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會(huì)學(xué)習(xí)，形成品德的重要途徑。當(dāng)榜樣和說理教育一致時(shí)，品德教育會(huì)取得最佳的教育效果。重視言傳身帶，這是成功地對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育必須遵守的原則。（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人＊同性別的人＊曾經(jīng)獲得榮譽(yù)（如冠軍）、出身高層社會(huì)以及富有家庭兒童的行為＊同年齡同社會(huì)階層出身的兒童相互模仿班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為4個(gè)階段：1.注意階段：注意并知覺榜樣情境的各個(gè)方面。2.保持階段：記憶3.復(fù)制階段：模仿和練習(xí)4.動(dòng)機(jī)階段：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)習(xí)得行為不一定表現(xiàn)出來，是否會(huì)表現(xiàn)，會(huì)受強(qiáng)化的影響。直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。自我強(qiáng)化：當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反映得到修正的過程。最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人班杜社會(huì)學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：案例：布羅登、霍爾、鄧?yán)铡⒖死耍?970年）埃德溫和格雷格是兩個(gè)調(diào)皮搗蛋的二年級(jí)學(xué)生，他們的座位緊挨著。教師先對(duì)他們的搗亂行為進(jìn)行調(diào)查并確定其基線水平。然后，當(dāng)埃德溫注意聽講并做當(dāng)堂作業(yè)時(shí)，教師就給予關(guān)注和表揚(yáng)。在這種情況下，埃德溫的行為有了顯著的改進(jìn)。而更有趣的是，格雷格的行為也有所改善，盡管并沒有直接地對(duì)他的適宜行為進(jìn)行具體的強(qiáng)化。評(píng)價(jià)：班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機(jī)械的行為模仿學(xué)習(xí)。其自我效能感、自我強(qiáng)化的思想強(qiáng)調(diào)了主體認(rèn)知因素的重要性，充分反映了人的主觀能動(dòng)性，對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我控制、自主學(xué)習(xí)可能非常重要。社會(huì)學(xué)習(xí)理論建立于設(shè)計(jì)嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，并主要是以人為被試進(jìn)行，對(duì)人的學(xué)習(xí)的解釋更具說服力。但他的研究成果缺乏對(duì)教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：評(píng)價(jià)：行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤其明顯。但是，行為學(xué)習(xí)理論是尤其局限性的，行為學(xué)習(xí)理論家?guī)缀鹾翢o例外的只關(guān)注哪些可觀察的外顯行為，當(dāng)然，社會(huì)學(xué)習(xí)理論家們除外。對(duì)于內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程很少進(jìn)行研究。這些內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程更多地屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域。社會(huì)學(xué)習(xí)理論作為行為學(xué)習(xí)理論的一個(gè)直接衍生物，它在行為的觀點(diǎn)和認(rèn)知的觀點(diǎn)之間架起了一座橋梁。行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論主要代表觀點(diǎn)：■強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對(duì)情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的。■主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與內(nèi)部條件。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：主要代表觀點(diǎn)：一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國(guó)，主要代表人物維特默、苛勒、考夫卡等。理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)————“似動(dòng)現(xiàn)象”關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)（建立于對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察基礎(chǔ)上）：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過程，且學(xué)習(xí)不是盲目的嘗試，而是由于情境頓悟而獲得成功。一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德貢獻(xiàn)：主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對(duì)刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；知覺組織原則對(duì)學(xué)習(xí)和記憶問題有很大的作用。不足：但是從根本上否認(rèn)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過程，把認(rèn)識(shí)看成是腦自生的東西，把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，是主觀唯心主義的。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。貢獻(xiàn)：二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)

美國(guó)心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機(jī)體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點(diǎn)，即通往目的地的符號(hào)或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動(dòng)作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號(hào)間的聯(lián)系或預(yù)期的證實(shí)，并以證實(shí)原則來代替強(qiáng)化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對(duì)學(xué)習(xí)情境的符號(hào)與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識(shí)的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號(hào)完形論。

二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseT一、托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能選擇最接近食物的路線，是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，即形成了“認(rèn)知地圖”。認(rèn)知地圖：是指在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場(chǎng)地圖的模型，是一種對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡(jiǎn)單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。一、托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。在獲得外在強(qiáng)化之前也學(xué)習(xí)了迷宮的空間關(guān)系，領(lǐng)會(huì)了符號(hào)的意義，形成了認(rèn)知地圖，只不過未表現(xiàn)出來。3、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，個(gè)體的行為由對(duì)目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。愛略特（1928年）訓(xùn)練兩組白鼠走迷宮。甲組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是葵花籽；乙組白鼠得到的是麥芽糖?？磥?，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因?yàn)橐医M白鼠跑得比甲組更快些。但訓(xùn)練10天后，試驗(yàn)者把兩組白鼠的食物對(duì)換了一下，即現(xiàn)在甲組獲得是麥芽糖，而乙組獲得是葵花籽。結(jié)果原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。3、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)托爾（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。托爾曼用來解釋動(dòng)物學(xué)習(xí)的核心概念是“期待”（“預(yù)期”），是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)之間存在中介變量。介于刺激輸入與行為輸出之間的變量就是中介變量。中介變量是不能被觀察到的，但它同可以觀察到的周圍事件和行為表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，并以這些事件和表現(xiàn)中推斷出來。（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容（三）評(píng)價(jià)進(jìn)步性托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激－反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，被認(rèn)為是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開山始祖。局限性提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難用精確的程度維系于可測(cè)的刺激與反應(yīng)變量，他的學(xué)說沒有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系。

實(shí)驗(yàn)研究建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，忽視人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)差異。（三）評(píng)價(jià)三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915—）美國(guó)教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。他是致力于將心理學(xué)原理實(shí)踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育影響最大的人?！督逃^程》（1960）三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，191（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，主要是通過類別化的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。

學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！睂W(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個(gè)學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)框架和思維框架。學(xué)習(xí)和掌握基本結(jié)構(gòu)的五大優(yōu)點(diǎn)：①如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學(xué)生就能理解這門學(xué)科；②如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；③如果教材的組織形式具有很強(qiáng)的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)性，將有助于學(xué)生記憶具體的知識(shí)細(xì)節(jié)；④如果給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小初級(jí)知識(shí)和高級(jí)知識(shí)之間的差距，便于從初級(jí)知識(shí)向高級(jí)知識(shí)的過渡；⑤有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生所獲得的知識(shí)，盡管都是人類已知曉的事物，如果這些知識(shí)是依靠自己的力量引發(fā)出來，那么對(duì)學(xué)生來說，仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力的潛力（2）有利于外在獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移（3）有利于學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)探索最優(yōu)的方法和策略（4）有利于信息的保持和檢索發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境評(píng)價(jià)：進(jìn)步性：

1、他反對(duì)以S—R聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷；

2、將研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問題上；

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)現(xiàn)法做出了突出的貢獻(xiàn)。

局限性：

1、他的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論完全放棄了知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過程與知識(shí)的產(chǎn)生過程的差異；

2、他認(rèn)為“任何科目都可以按某中正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，只其實(shí)是不可能的；

3、人們指出，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適用于自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以感情為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于需要在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)；

5、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生。評(píng)價(jià)：四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。主張接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（一）有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。1、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)；內(nèi)部條件：（1）學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；（3）學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新知識(shí)與就只是發(fā)生相互作用。2、有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)（二）接受教學(xué)教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知突出貢獻(xiàn)：奧蘇貝爾的認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，對(duì)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了傳統(tǒng)的有關(guān)觀點(diǎn)，分析了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系，提出了著名的先行組織者策略。

不足或質(zhì)疑的地方：1.從教學(xué)目標(biāo)來看，他偏重知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視。2.從知識(shí)的類型來看，他的理論較符合陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，不太符合程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。3、過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給與足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運(yùn)用，會(huì)獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。突出貢獻(xiàn)：第四節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)主張心理學(xué)者應(yīng)該關(guān)心人的價(jià)值和尊嚴(yán)，研究對(duì)人類進(jìn)步富有意義的問題，反對(duì)貶低人性的生物還原論和機(jī)械決定論。人本主義的學(xué)習(xí)理論不象行為主義與認(rèn)知心理學(xué)從實(shí)驗(yàn)研究出發(fā)，他們大多是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)所提出的觀點(diǎn)；他們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)也不是對(duì)某種行為的學(xué)習(xí)，或者是對(duì)語言材料的學(xué)習(xí)，而是對(duì)一個(gè)人一生成長(zhǎng)歷程的解釋。（一）對(duì)學(xué)習(xí)的看法學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中的重要作用。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。第四節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義學(xué)習(xí)理論（二）對(duì)教育的看法教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展2、教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)應(yīng)學(xué)生的自由發(fā)展3、教學(xué)基本原則是真誠(chéng)、信任和理解4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則（三）基本教學(xué)模式1.以題目為中心的課堂討論模型這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。2.開放教室的教學(xué)模型這是一種適用于5歲到7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。它的典型特點(diǎn)是無拘無束、不拘形式。在開放的課堂中，教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型這種模型認(rèn)為，在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生具有與管理人員同等的地位。他們共同確定學(xué)校的法則與方針，而且不強(qiáng)迫學(xué)生出席任何班級(jí)或任何他們所不希望做的工作。（二）對(duì)教育的看法教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)（四）評(píng)價(jià)進(jìn)步性1.人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，使學(xué)校教育目標(biāo)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，從而對(duì)只注重學(xué)科知識(shí)教學(xué)的傳統(tǒng)教育目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)。2.有力地沖擊了行為主義與精神分析對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時(shí)的教育革新。局限性1.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會(huì)性。2.過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛好。3.忽視教育與教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，勢(shì)必會(huì)影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。（四）評(píng)價(jià)局限性二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)1.知識(shí)觀①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。③知識(shí)的外在形式與學(xué)生的理解和表征可能有差異2.學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。3.學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)知識(shí)的過程。（2）學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。（3）學(xué)習(xí)的情境性知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2.學(xué)生觀3.學(xué)習(xí)觀（二）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義皮亞杰（J.Piaget,1896-1980）瑞士哲學(xué)家和心理學(xué)家，當(dāng)代最著名的心理學(xué)家之一，發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人，被譽(yù)為心理學(xué)史上的以為“巨人”。他把生物學(xué)、數(shù)理邏輯、心理學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)史等方面的研究綜合起來，吸收各派心理學(xué)的特點(diǎn)，綜合成較為完整的體系，建立了自己的建構(gòu)主義的兒童心理學(xué)，是當(dāng)代認(rèn)知建構(gòu)主義的鼻祖。以兒童為師向兒童學(xué)習(xí)（二）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義皮亞杰（J.Piaget,1896（一）認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。1.心理發(fā)展是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境達(dá)到平衡的過程。平衡：認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間達(dá)到的平衡。圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）：經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。同化：有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。順應(yīng)：有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。（形成新的結(jié)構(gòu)）2.影響認(rèn)知發(fā)展的因素（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)（4）自我調(diào)節(jié)（一）認(rèn)知發(fā)展1.心理發(fā)展是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境2、認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展歷程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的四個(gè)階段。（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）兒童主要通過感知與動(dòng)作來探索外部環(huán)境，手的抓取和嘴的吸允是他們探索周圍世界的主要手段。這個(gè)階段兒童在認(rèn)知發(fā)展上有兩個(gè)主要成就：一是發(fā)展客體永恒性。小于9個(gè)月的兒童，往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了并且不會(huì)尋找，9~12月的兒童獲得客體永恒性。二是表象思維。指對(duì)外界刺激形成了良好的心理表征或觀念。通常18個(gè)月后，最遲不超過24個(gè)月。（2）前運(yùn)算階段（2~7歲）認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能，如能憑借語言和各種示意手段來表征事物。自我中心主義，趨向按照自己的觀點(diǎn)了解世界和他人的經(jīng)驗(yàn)。思維的不可逆性和未獲得物體守恒。2、認(rèn)知發(fā)展階段論（3）具體運(yùn)算階段（7~11、12歲）思維具有可逆性和守恒性，但這種思維還離不開具體事物的支持。（4）形式運(yùn)算階段（11、12~成年）兒童的思維超越了對(duì)具體的內(nèi)容或可感知的事物的依賴，而朝著非直接感知或未來事物的方向發(fā)展。（二）評(píng)價(jià)進(jìn)步性1.描述兒童認(rèn)知發(fā)展的整個(gè)過程，揭示了個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律。2.承認(rèn)發(fā)展進(jìn)程的個(gè)體差異，為因材施教提供了理論依據(jù)。局限1.只重視個(gè)體對(duì)周圍事物的建構(gòu)以及發(fā)展階段本身的探討，沒有對(duì)人類認(rèn)知過程如何受到社會(huì)文化環(huán)境的影響和實(shí)踐活動(dòng)的影響進(jìn)行深入的探討。2.強(qiáng)調(diào)發(fā)展先于教育，缺乏積極的教育意義。3.低估了兒童的綜合能力。（3）具體運(yùn)算階段（7~11、12歲）（二）評(píng)價(jià)進(jìn)步性（三）維果斯基社會(huì)的社會(huì)建構(gòu)主義維果斯基（1896-1934），蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家。最近發(fā)展區(qū)教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，也為教師教學(xué)提供了教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性。他認(rèn)為教學(xué)要取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童試圖解決超出他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利通過最近發(fā)展區(qū)，使其最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)?！Ъ苁浇虒W(xué)（三）維果斯基社會(huì)的社會(huì)建構(gòu)主義第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論課件第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論課件第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概念和學(xué)習(xí)的主要類型；

2.掌握行為派和認(rèn)知派主要的學(xué)習(xí)理論；

3.理解建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論。第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、什么是學(xué)習(xí)●加涅：學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而不能單純歸因于生長(zhǎng)過程?！袼仄眨簩W(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的個(gè)體行為的適應(yīng)性變化而表現(xiàn)出來的過程?！衽溯模簩W(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活過程中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過程?！駨埓号d：學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而使個(gè)體行為或行為潛勢(shì)發(fā)生改變且維持良久的歷程?！壳拜^為廣泛接受的是：

學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解一，學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；理解二，學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；理解三，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。第一節(jié)學(xué)習(xí)概二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1.言語信息的學(xué)習(xí)：指有關(guān)事物的名稱、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性的學(xué)習(xí)。2.智力技能的學(xué)習(xí)：指運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)：指影響個(gè)人對(duì)人、事和物采取行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。

5.動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)：指通過身體動(dòng)作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動(dòng)作模式的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）（二）按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的不同，學(xué)習(xí)可分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度是互不依賴，彼此獨(dú)立的。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（二）按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問題。什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物及理論：＊巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

＊桑代克的聯(lián)結(jié)主義＊斯金納的操作性條件反射學(xué)說（在此期間達(dá)到鼎盛）＊班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論該學(xué)科理論的核心觀點(diǎn)：■學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)?！鰪?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強(qiáng)化?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，忽視學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究第二節(jié)行為主一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936）是俄國(guó)著名的生理學(xué)家，1904年，巴甫洛夫因?yàn)橄韺W(xué)的研究，尤其是對(duì)唾液腺、味腺和腸腺的反射泌的研究，獲得了諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)，而使他最為出名的，可能還是由于他對(duì)狗的條件作用的研究。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫（IvanPavl巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：徐渭的叔叔總是指責(zé)他放蕩不羈。一天他溜到屋后，對(duì)著叔叔騎來的驢子做一個(gè)揖，然后重重鞭打，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚嚇。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐渭很恭敬地對(duì)他叔叔深深一揖，那只驢突然暴跳騎來，把叔叔摔下來，跌得鼻青眼腫。無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：通過不斷的外部強(qiáng)化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一種新的關(guān)系。條件反射的形成：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時(shí)出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，便能引起條件反射。條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨(dú)地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時(shí)間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，動(dòng)物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。條件反射的泛化：對(duì)一個(gè)條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時(shí)伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時(shí)不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動(dòng)物只對(duì)條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對(duì)相似刺激則無反應(yīng)。評(píng)價(jià)：1.條件反射學(xué)說對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國(guó)心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史。2.條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點(diǎn)，運(yùn)用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，具有劃時(shí)代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。通過不斷的外部強(qiáng)化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一華生的行為主義華生（JohnB.Watson，1878—1958），美國(guó)行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，1915年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。在20世紀(jì)20、30年代，著書立說宣揚(yáng)行為主義，做了大量心理學(xué)普及工作，產(chǎn)生很大影響。華生的行為主義華生（JohnB.Watson，18基本觀點(diǎn)：在學(xué)習(xí)理論上，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的?！靶“亍保↙ittleAlbert）的實(shí)驗(yàn)具體過程：小艾伯特是日托中心的一個(gè)健康、正常的幼兒，當(dāng)時(shí)他只有11個(gè)月又5天。條件刺激是一只小白兔。剛開始小艾伯特和小白兔一起玩耍時(shí)并不害怕它。但是以后每一次小白兔出現(xiàn)時(shí)，便同時(shí)傳入一聲巨響，幾次之后，小艾伯特一見小白兔就出現(xiàn)害怕的反應(yīng)，甚至看見其他毛絨絨的東西也會(huì)害怕。有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或盜賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（Watson，1924）。

極端環(huán)境決定論者基本觀點(diǎn)：“二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949）是美國(guó)著名的心理學(xué)家，他通過研究動(dòng)物行為創(chuàng)立了自己的學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)解釋為刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。桑代克采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，故曾有心理學(xué)家推崇桑代克，譽(yù)之為“對(duì)當(dāng)代教育影響最大的心理學(xué)家”（Travers，1983），桑代克也被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。著有《動(dòng)物智慧》、《教育心理學(xué)》、《人類的學(xué)習(xí)》等。二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（Edward根據(jù)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。2、練習(xí)律：指聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。后來修改了，他發(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的。聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能得以增強(qiáng)。3、效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨以情景中一個(gè)滿意的變化，那么，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加。餓貓開迷箱的實(shí)驗(yàn)一個(gè)餓貓被關(guān)在他專門設(shè)計(jì)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)迷箱里，箱門緊密，箱子附近放著一條鮮魚，箱內(nèi)有一個(gè)開門的旋鈕，碰到這個(gè)旋鈕，門便會(huì)啟開。開始餓貓無法走出箱子，只是在里面亂碰亂撞，偶然一次碰到旋鈕打開門，便得以逃出吃到魚。經(jīng)多次嘗試錯(cuò)誤，貓學(xué)會(huì)了碰旋鈕去開箱門的行為。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）是行為主義后期對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家，他堅(jiān)持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克、華生等前人的基礎(chǔ)上，建立起他獨(dú)具特征且又影響心理學(xué)與教育心理學(xué)極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。美國(guó)《今日心理學(xué)》雜志曾推崇斯金納說：“將來歷史學(xué)家對(duì)斯金納學(xué)術(shù)地位論斷時(shí)，無疑地會(huì)稱譽(yù)他是20世紀(jì)對(duì)心理學(xué)發(fā)展影響最大的人”。

三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusF基本觀點(diǎn)：（一）學(xué)習(xí)有兩種模式有機(jī)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為；后者是并不是由已知刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的。——日常生活中大部分行為斯金納進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的應(yīng)答性行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的操作行為。應(yīng)答性行為比較被動(dòng)，由刺激控制，操作性行為代表著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制?；居^點(diǎn)：操作性條件反射形成實(shí)驗(yàn)

在“斯金納箱”中，自由活動(dòng)的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動(dòng)掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會(huì)不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激?！叭绻粋€(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加?！辈僮餍詶l件反射形成實(shí)驗(yàn)斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原操作性條件反射的消退

斯金納總結(jié)說：“如果在一個(gè)已經(jīng)通過條件化而增強(qiáng)的操作性活動(dòng)發(fā)生之后，沒有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱?！辈僮餍詶l件的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。分化是知覺到先前刺激的差異并對(duì)這種差異作出不同反應(yīng)。操作性條件反射的消退斯金納總結(jié)說：“如果在一個(gè)已經(jīng)通過條件比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納

行

為無意的（人不能控制行為）情緒的生理的

有意的（人能控制行為）順

序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為

例

子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒學(xué)生回答后，受到表揚(yáng)，于是回答問題的次數(shù)增加操作條件作用與經(jīng)典條件作用的區(qū)別比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、（二）強(qiáng)化1、強(qiáng)化的類型凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強(qiáng)化，能提高反應(yīng)概率的事件即強(qiáng)化物。正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化物的選擇強(qiáng)化物可劃分為一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物兩類。一級(jí)強(qiáng)化物可以立即滿足人的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖等，讓人感到滿意或愉悅。二級(jí)強(qiáng)化物是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化物反復(fù)結(jié)合，就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望（低強(qiáng)度）的活動(dòng)與高渴望的活動(dòng)聯(lián)系起來，以促進(jìn)低渴望活動(dòng)的出現(xiàn)。換言之，能否做自己想做的事情，這取決于是否做了不太想做的事情。（二）強(qiáng)化普雷馬克原理（PremackPrinciple）2、強(qiáng)化程序強(qiáng)化程序是指強(qiáng)化出現(xiàn)時(shí)強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率。強(qiáng)化程序可分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序。連續(xù)強(qiáng)化程序：在每個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序分為間隔程序和比率程序。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的實(shí)際需要來選擇強(qiáng)化類型和策略，一般來講，最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定間隔強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。最好是綜合運(yùn)用各種強(qiáng)化類型。

反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。Ⅰ型懲罰，是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰，是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。2、強(qiáng)化程序反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用1、行為塑造：不斷地利用獎(jiǎng)懲來塑造人們的行為，促使人們作出好的行為，改變不良行為。2、程序教學(xué)程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目,讓學(xué)生按知識(shí)項(xiàng)目逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，及時(shí)給與反饋與強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。

斯金納最先設(shè)計(jì)的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對(duì)斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯(cuò)誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。

（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：①斯金納對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)對(duì)操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個(gè)西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對(duì)強(qiáng)化的精細(xì)研究加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功的預(yù)測(cè)和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中獨(dú)具魅力，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，還研究了強(qiáng)化的程式，這些研究對(duì)強(qiáng)化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。

不足：①斯金納的整個(gè)心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實(shí)證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動(dòng)物的強(qiáng)化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會(huì)性的形成規(guī)律。簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（AlbertBandura,1925-）,美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)理論和社會(huì)認(rèn)知理論的奠基人。他受過嚴(yán)格的行為主義的訓(xùn)練，但不滿于極端行為主義的觀點(diǎn)，他吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，形成了一種認(rèn)知-行為主義的模式。在他看來，學(xué)習(xí)是一種既符合信息加工理論，也符合強(qiáng)化理論的過程，而且他重視對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個(gè)人（信念、期望、態(tài)度、知識(shí)）行為（個(gè)體行動(dòng)、選擇和言語描述）環(huán)境（資源、行為、結(jié)果、他人）自我效能感：個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個(gè)人（信念、期望、態(tài)度、知識(shí)（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。----試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。---大部分學(xué)習(xí)屬于替代性學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。實(shí)驗(yàn)過程：

把學(xué)生分為四組，每組配一個(gè)實(shí)驗(yàn)員。等實(shí)驗(yàn)員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任之后，主試分別讓四組學(xué)生為孤兒院幼兒募取捐款。第一組實(shí)驗(yàn)員向?qū)W生宣傳捐款，救濟(jì)孤兒的意義，同時(shí)自己慷慨解囊，捐出錢款；第二組的實(shí)驗(yàn)員則向本組學(xué)生宣傳不去救濟(jì)孤兒，把錢留給自己的好處，本人也表現(xiàn)得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢；第三組實(shí)驗(yàn)員宣傳慷慨仁慈，自己卻表現(xiàn)貪婪，不予捐款；第四組實(shí)驗(yàn)員宣傳貪婪，勸說學(xué)生不要捐款，自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐錢。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：

第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒有一個(gè)為孤兒捐錢的；第三組盡管實(shí)驗(yàn)員把救濟(jì)孤兒的意義講的頭頭是道，并贏得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數(shù)學(xué)生并沒按實(shí)驗(yàn)員說的去做，而是仿效實(shí)驗(yàn)員的行為，不捐錢款；第四組學(xué)生正好相反，大多數(shù)學(xué)生對(duì)宣傳貪婪的實(shí)驗(yàn)員表示反感，卻又學(xué)著他的樣子捐出錢款。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，榜樣能對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會(huì)學(xué)習(xí)，形成品德的重要途徑。當(dāng)榜樣和說理教育一致時(shí)，品德教育會(huì)取得最佳的教育效果。重視言傳身帶，這是成功地對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育必須遵守的原則。（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人＊同性別的人＊曾經(jīng)獲得榮譽(yù)（如冠軍）、出身高層社會(huì)以及富有家庭兒童的行為＊同年齡同社會(huì)階層出身的兒童相互模仿班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為4個(gè)階段：1.注意階段：注意并知覺榜樣情境的各個(gè)方面。2.保持階段：記憶3.復(fù)制階段：模仿和練習(xí)4.動(dòng)機(jī)階段：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)習(xí)得行為不一定表現(xiàn)出來，是否會(huì)表現(xiàn)，會(huì)受強(qiáng)化的影響。直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。自我強(qiáng)化：當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反映得到修正的過程。最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人班杜社會(huì)學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：案例：布羅登、霍爾、鄧?yán)?、克拉克?970年）埃德溫和格雷格是兩個(gè)調(diào)皮搗蛋的二年級(jí)學(xué)生，他們的座位緊挨著。教師先對(duì)他們的搗亂行為進(jìn)行調(diào)查并確定其基線水平。然后，當(dāng)埃德溫注意聽講并做當(dāng)堂作業(yè)時(shí)，教師就給予關(guān)注和表揚(yáng)。在這種情況下，埃德溫的行為有了顯著的改進(jìn)。而更有趣的是，格雷格的行為也有所改善，盡管并沒有直接地對(duì)他的適宜行為進(jìn)行具體的強(qiáng)化。評(píng)價(jià)：班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機(jī)械的行為模仿學(xué)習(xí)。其自我效能感、自我強(qiáng)化的思想強(qiáng)調(diào)了主體認(rèn)知因素的重要性，充分反映了人的主觀能動(dòng)性，對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我控制、自主學(xué)習(xí)可能非常重要。社會(huì)學(xué)習(xí)理論建立于設(shè)計(jì)嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，并主要是以人為被試進(jìn)行，對(duì)人的學(xué)習(xí)的解釋更具說服力。但他的研究成果缺乏對(duì)教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：評(píng)價(jià)：行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤其明顯。但是，行為學(xué)習(xí)理論是尤其局限性的，行為學(xué)習(xí)理論家?guī)缀鹾翢o例外的只關(guān)注哪些可觀察的外顯行為，當(dāng)然，社會(huì)學(xué)習(xí)理論家們除外。對(duì)于內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程很少進(jìn)行研究。這些內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程更多地屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域。社會(huì)學(xué)習(xí)理論作為行為學(xué)習(xí)理論的一個(gè)直接衍生物，它在行為的觀點(diǎn)和認(rèn)知的觀點(diǎn)之間架起了一座橋梁。行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論主要代表觀點(diǎn)：■強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對(duì)情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與內(nèi)部條件。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：主要代表觀點(diǎn)：一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國(guó)，主要代表人物維特默、苛勒、考夫卡等。理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)————“似動(dòng)現(xiàn)象”關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)（建立于對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察基礎(chǔ)上）：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過程，且學(xué)習(xí)不是盲目的嘗試，而是由于情境頓悟而獲得成功。一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德貢獻(xiàn)：主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對(duì)刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；知覺組織原則對(duì)學(xué)習(xí)和記憶問題有很大的作用。不足：但是從根本上否認(rèn)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過程，把認(rèn)識(shí)看成是腦自生的東西，把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，是主觀唯心主義的。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。貢獻(xiàn)：二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)

美國(guó)心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機(jī)體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點(diǎn)，即通往目的地的符號(hào)或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動(dòng)作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號(hào)間的聯(lián)系或預(yù)期的證實(shí)，并以證實(shí)原則來代替強(qiáng)化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對(duì)學(xué)習(xí)情境的符號(hào)與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識(shí)的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號(hào)完形論。

二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseT一、托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能選擇最接近食物的路線，是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，即形成了“認(rèn)知地圖”。認(rèn)知地圖：是指在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場(chǎng)地圖的模型，是一種對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡(jiǎn)單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。一、托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。在獲得外在強(qiáng)化之前也學(xué)習(xí)了迷宮的空間關(guān)系，領(lǐng)會(huì)了符號(hào)的意義，形成了認(rèn)知地圖，只不過未表現(xiàn)出來。3、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，個(gè)體的行為由對(duì)目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。愛略特（1928年）訓(xùn)練兩組白鼠走迷宮。甲組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是葵花籽；乙組白鼠得到的是麥芽糖?？磥?，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因?yàn)橐医M白鼠跑得比甲組更快些。但訓(xùn)練10天后，試驗(yàn)者把兩組白鼠的食物對(duì)換了一下，即現(xiàn)在甲組獲得是麥芽糖，而乙組獲得是葵花籽。結(jié)果原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。3、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)托爾（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。托爾曼用來解釋動(dòng)物學(xué)習(xí)的核心概念是“期待”（“預(yù)期”），是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)之間存在中介變量。介于刺激輸入與行為輸出之間的變量就是中介變量。中介變量是不能被觀察到的，但它同可以觀察到的周圍事件和行為表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，并以這些事件和表現(xiàn)中推斷出來。（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容（三）評(píng)價(jià)進(jìn)步性托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激－反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，被認(rèn)為是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開山始祖。局限性提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難用精確的程度維系于可測(cè)的刺激與反應(yīng)變量，他的學(xué)說沒有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系。

實(shí)驗(yàn)研究建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，忽視人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)差異。（三）評(píng)價(jià)三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915—）美國(guó)教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。他是致力于將心理學(xué)原理實(shí)踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育影響最大的人?！督逃^程》（1960）三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，191（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，主要是通過類別化的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。

學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個(gè)學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)框架