中學教師資格證考試《教育知識與能力》知識點大全

PAGEPAGE26中學教師資格證考試《教育知識與能力》知識點大全基礎知識和基本原理教育的產生與發(fā)展1教育的涵義廣義的教育：凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育：指以人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校的教育，是教育者根據(jù)一定社會發(fā)展的要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，以使他們朝著社會期望方向變化的活動。

2教育的構成要素教育者、受教育者、教育影響，教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等發(fā)面起到教育影響作用的人。學校教師是教育者的主體，在教育活動中起著主導作用。特點目的性和專業(yè)性。受教育者是學習的主體，是在教育活動中承擔學習的責任、以一定方式接受教育影響的人。特點有發(fā)展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和主動性。教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶，主要包括教育內容、教育措施等。三要素的關系：在三要素中，教育者與受教育者的關系是學校教育過程中最主要的關系和矛盾3教育的屬性本質屬性：教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質的規(guī)定。社會屬性：永恒性（教育是人類所特有的社會現(xiàn)象，只要人類存在，就存在教育）；歷史性（在不同的社會或者同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同）；相對獨立性（教育具有繼承性；教育要受其他社會意識形態(tài)的影響；教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡）。4教育的起源與發(fā)展教育的起源說有三種觀點生物起源說：利托爾諾，最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會性心理起源說：孟祿，教育起源于兒童對成人無意識的模仿，沒有認識到教育的目的性勞動起源說：在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的，認為教育起源于人類社會的生產勞動實踐之中。勞動為教育提供了客觀需要和現(xiàn)實條件

教育的發(fā)展階段原始社會教育：（1）沒有階級性（2）傳遞生產經驗（3）在生產生活實踐中進行古代教育：包括奴隸社會教育和封建社會教育（奴隸社會教育）我國4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構，（封建社會教育）到了殷商和西周又有“學”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等。四書：《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》五經：詩、書、禮、易、春秋現(xiàn)代教育：包括資本主義教育和社會主義教育資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統(tǒng)治及利益服務，既要培養(yǎng)和選拔資產階級的通知人才，又給予廣大的勞動人民一定的文化知識，培養(yǎng)熟練的勞動力。社會主義學校培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。現(xiàn)代教育基本特征教育和生產勞動相結合20世紀以后的教育：特點：終身化、全民化、民主化、多元化、現(xiàn)代化（二）教育學的產生與發(fā)展1國內外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢記）孟子：“教育”一詞最早出現(xiàn)于《孟子·盡心上》孔子：重視因材施教。不憤不啟，不悱不發(fā)（啟發(fā)教育，啟發(fā)教育的來歷）《學記》：是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學的著作。專談教育，開而弗達則思（啟發(fā)原則）蔡元培：思想自由，兼容并包大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”楊賢江：中國第一個馬克思教育家《新教育大綱》中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作亞里士多德：古希臘的百科全書式的哲學家。在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。昆體良：古代西方最早的教育理論著作《雄辯術原理》，又稱《論演說家的教育》《論演說家的培養(yǎng)》學習過程概括為：模仿-理論-練習夸美紐斯：教育學之父?！洞蠼虒W論》是教育學形成一門獨立學科的標志；贊譽教師：太陽底下最光輝的職業(yè)；根本性指導原則：教育要適應自然；提出并闡述班級授課制；泛智教育；規(guī)定百科全書式課程康德：教育學最早作為一門課程在大學里講授裴斯泰洛齊：教育史上小學各科教學法奠基人，最早提出“教育心理學化”的主張；西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。洛克：提出“白板說”，主張紳士教育。赫爾巴特：赫爾巴特《普通教育學》標志著規(guī)范教育學的建立，主張把教育學建立在倫理學和心理學基礎之上；強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，教師中心，教材中心，課堂中心；提出了“四階段教學理論”清楚，聯(lián)想，系統(tǒng)，方法；提出了教育性教學原則。(一原則兩基礎三中心四階段)桑代克：教育心理學的奠基人，《教育心理學》杜威：現(xiàn)代教育派的代表人物三個中心：“兒童中心”“活動中心”“經驗中心”《民主主義與教育》：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。陶行知：人民教育家，生活即教育（核心)，社會即教育，教學做合一。魯普斯卡婭：世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人贊科夫：《教學與發(fā)展》，三大原則：高難度、高速度、理論知識起主導根舍因：范例教學模式（對數(shù)學教育影響很大）課程現(xiàn)代化的三大代表：布魯納、贊科夫、根舍因教育的功能教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會所產生的各種影響和作用。包括：按作用的對象分：個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能按作用的性質分：正向功能和負向功能按呈現(xiàn)的形式分：顯性功能和隱性功能社會生產力與教育制約作用：1生產力的發(fā)展水平影響著教育目的的確立;2生產力的發(fā)展水平制約著課程設置與教育內容的選擇;3制約著教育發(fā)展的規(guī)模、速度;4制約學校機構;5制約教學方法、手段、組織形式。促進作用：1教育是勞動力在生產的必要手段;2教育是科學知識和技術再生產的手段;3教育是生產新的科學知識和技術的手段社會政治經濟制度和教育制約作用：1社會政治經濟制度決定教育的目的;2決定教育的領導權;3決定受教育的權利;4影響部分教育內容促進作用：1教育培養(yǎng)出具有一定階級意識的人，維護和鞏固一定的政治經濟制度;2教育通過傳播統(tǒng)治階級的思想意識制造一定的社會輿論、形成社會的道德風尚為政治經濟制度服務;3教育對政治經濟制度不起決定作用教育與社會文化制約：文化影響著教育的價值取向、教育目的的確立、教育內容的選擇、教育教學方法的運用，文化本身也是一種教育力量促進：教育具有傳遞—保存文化的功能、傳播—交流文化的功能、選擇—提升文化的功能、創(chuàng)造—更新文化的功能教育與人口（1）人口影響著教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標與戰(zhàn)略重點（2）人口的數(shù)量制約著教育發(fā)展的規(guī)模、速度和教育經費（3）人口結構對教育結構的影響（4）人口質量影響著教育質量（五）教育和人的發(fā)展關系1教育與人的發(fā)展的基本關系人的發(fā)展對教育的制約：1.教育要遵循人的發(fā)展順序性，循序漸進促進人的發(fā)展2.教育要遵循人的發(fā)展階段性,從實際出發(fā)進行教育3.教育要遵循人的發(fā)展不平衡性，在身心發(fā)展的關鍵期，施以相應的教育4.教育要遵循人的發(fā)展互補性5.教育要遵循人的發(fā)展的差異性，做到因材施教。2個體身心發(fā)展的規(guī)律個體身心發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性、互補性和個別差異性。3個體身心發(fā)展動因內發(fā)論：強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要。1.孟子：“人之初，性本善”，性善論2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發(fā)展的根本動力。3.威爾遜：“基因復制”是決定人的而一切行為的本質力量4.格賽爾：“成熟努力說”，成熟機制對人的發(fā)展期決定作用，雙生子的爬梯實驗。5.霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育”6.高爾登：“優(yōu)生學”的代表人外鑠論：人的發(fā)展主要依靠外在力量，如環(huán)境的刺激和要求、他人的而影響和學校的教育等。1.荀子：“人之初，性本惡”2.洛克：“白板說”3.華生：“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成各種類型的人”4.斯金納：集成華生的觀點，人的行為乃至人格都可以通過強化或懲罰來塑造、改變、控制或矯正。多因素相互作用輪（輻合論）人的發(fā)展是內在因素和外部環(huán)境共同作用的結果1.施太倫（德國）4青春期的發(fā)展變化1.身體外形。明顯的外部特征。2.體內機能。3.腦發(fā)育。以抽象邏輯思維為主4.性的發(fā)育和成熟。第二性征。5影響人身心發(fā)展的因素遺傳、環(huán)境、個體主觀能動性、學校教育。遺傳：遺傳素質是人的身心發(fā)展的物質前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。遺傳素質的發(fā)展過程制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特征。遺傳素質不能預訂或決定人的發(fā)展，遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。遺傳素質具有可塑性。環(huán)境:環(huán)境是人的發(fā)展的現(xiàn)實基礎環(huán)境為人的發(fā)展提供對象、手段、資源、機遇人是在與環(huán)境的相互作用中發(fā)展的個體主觀能動性學校教育在人的發(fā)展中起主導作用原因：1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定者人的發(fā)展方向2.學校教育是由專門的教師隊伍施教的，相對而言效果較好3.學校教育能有效地控制和協(xié)調影響學生發(fā)展的各種因素對個體發(fā)展的特殊功能原因：1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范。2.學校教育具有加速個體發(fā)展的功能3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值。4.學校教育具有開發(fā)個體特助才能和發(fā)展個性的功能。（六）教育制度1西方發(fā)達國家學制的縱向發(fā)展趨勢1.雙軌制：19世紀歐洲。一軌面向資產階級子女，另一軌面向勞動人民子女。2.單軌制：美國。3.分支制：前蘇聯(lián)。2我國現(xiàn)代學制的沿革1、舊中國的學制（1）1902年，頒布未執(zhí)行“壬寅學制”。（2）1903年，第一個正式實施的現(xiàn)代學制是“癸卯學制”；（3）1905年，清政府廢除科舉，建立新式學校；（4）1922年國民政府頒布“壬戌學制”，規(guī)定的六三三學制沿用到全國建放初期；該學制明確以學齡兒童和青少年身心發(fā)展規(guī)律作為劃分學校教育階段的依據(jù)，這在我國現(xiàn)代學制史上是第一次。

2、新中國的學制改革與發(fā)展（1）1951年，新中國頒布《關于學制改革的決定》幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）（2）1958年，頒布《關于教育工作的指示》“五二二制”、“五三二制”（3）改革開放新時期的學制改革1985：《中共中央關于教育體制改革的決定》1993：《中國教育改革和發(fā)展綱要》1995：《中華人民共和國教育法》1999：《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》2001：《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》3、我國當前的學制改革我國當前是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。2010年6月21日，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——020年）》，21世紀第我國第一個教育規(guī)劃綱要。工作方針：優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質量。3義務教育是指依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。義務教育的特點：1．強制性。一是適齡兒童必須接受教育；二是國家必須予以保障。2．普及性。原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聾、啞、弱智和肢殘的兒童、少年。3．免費性。義務教育法明確規(guī)定了免收學費．收取雜費是義務教育一個階段性現(xiàn)象．國務院已經明確要在兩年內全部免除雜費。（七）教育目的教育目的：是把受教育者培養(yǎng)成一定社會所需要的人的總要求。規(guī)定把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質量規(guī)格標準，是對受教育者的一個總的要求。教育目的層次結構：國家的教育目的、學校的培養(yǎng)目標。1教育目的理論宗教本位論：奧古斯丁、托馬斯·阿奎那強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。社會本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用，強調教育目的要根據(jù)社會需要來制定。片面的、不科學的個人本位論：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇尊重兒童；要培養(yǎng)“自由的人”、“自我實現(xiàn)的人”和健全人格的理論體系，倡導民主的教育觀不足：忽視社會發(fā)展對教育的要求；過于強調人性中的天生傾向對人的發(fā)展作用教育無目的論：杜威否定教育的一般的、抽象的目的，強調教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的。

2我國當前教育方針2001年，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出：高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志‘教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來’和江澤民同志‘三個代表’重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)接班人。3我國當前教育目的1999年6月，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出教育要“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”?；疽螅?.強調教育為社會主義建設事業(yè)服務。2.要求使學生在德智體美勞等方面全面發(fā)展。3.強調教育與生產勞動相結合，這是實現(xiàn)我國當前教育目的的根本途徑。4五育之間的關系德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，相互促進，相互制約，構成一個有機整體，共同促進人的全面發(fā)展。1.德育在全面發(fā)展教育中起著靈魂與統(tǒng)帥作用，為其他各育提供了方向性的保證。2.智育在全面發(fā)展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。3.體育在全面發(fā)展教育中起著基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。4.美育在全面發(fā)展教育中起著動力作用。5.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。

（八）教育研究1教育研究的含義教育科學研究就是以教育現(xiàn)象和教育問題為對象，運用各種科學方法，遵循科學的認識過程，根據(jù)對收集到的事實材料的分析，對假設或理論進行檢驗，以解釋教育現(xiàn)象的本質及其客觀規(guī)律的活動。2教育研究方法1、觀察法：準備--實施--整理--得出結論2、調查法：準備--調查--統(tǒng)計分析3、歷史法：收集文獻--推理論證--驗證結論4、實驗法：類型：單組實驗、等組實驗、循環(huán)組實驗步驟：假設--準備--實驗-處理結果5、行動研究法：綜合應用各種教育研究法，在真實教育環(huán)境中探究教育問題。

第二章中學課程（一）課程概述（單選、簡答）1課程類型（重點）主要概念有分科課程、綜合課程、活動課程；必修課程、選修課程；國家課程、地方課程、校本課程；顯性課程、隱性課程等。（一）分科課程、綜合課程、活動課程（按課程組織方式）1）．分科課程是又叫學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相互獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程特征：1從不同的知識體系出發(fā)設計課程，是知識本位；2以知識的邏輯體系為中心編織課程；3重視學科的理論知識，強調把各門科學中的基本概念，基本原理、規(guī)律和事實教給學生。2）．綜合課程（懷特海）是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。綜合課程的特征：是學科課程的一種改進類型，仍有學科課程的性質。優(yōu)點在于有利有促進知識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與生產實踐的聯(lián)系，培養(yǎng)學生綜合分析和解決問題的能力。缺點是教科書編寫困難，只專不博的教師很難勝任教學任務，教學有一點難度3）．活動課程（代表杜威），又稱兒童中心課程、經驗課程，是打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。活動課程的特征：1從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設計課程，是兒童本位、經驗本位；2以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；3注重兒童在活動中探索、嘗試錯誤學到方法（二）必修課程、選修課程（按學生的學習要求角度劃分）1．必修課程：是根據(jù)學生發(fā)展和社會發(fā)展需要編訂的、每一個學生都必須學習的科目2．選修課程：指教學計劃中向學生推薦的根據(jù)自己的興趣愿選擇的課程，具有選擇性多樣性（三）國家課程、地方課程、學校課程（按課程管理）1．國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關，屬于一級課程。強制性2．地方課程：就是省、自治區(qū)和直轄市教育行政機構和教育科研機構編制的課程，屬于二級課程。區(qū)域性和本土性3．校本課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程（四）顯性課程、隱性課程（按課程呈現(xiàn)方式）1．顯性課程也叫公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。主要特征是計劃性，這是區(qū)分顯性課程和隱形課程的主要標志2．隱性課程（杰克遜）：指構成學生的非正式學習的各種要素。包括：1學校物質環(huán)境2學校長期形成的制度和非制度文化3學校的人際關系。特點：1影響方式無意識性；2空間廣泛性；3內容全面性；4表達隱蔽性2課程理論流派：(重點)1、學科中心課程論代表人物：瓦根?舍因（德）：范例方式課程論；贊科夫（蘇聯(lián)）：發(fā)展主義課程論觀點：（1）教學內容應以學科為中心；（2）教材以科學的邏輯系統(tǒng)和學生的認知心理活動來組織；2、活動中心課程論（又叫兒童中心課程或經驗課程）代表人物：盧梭（法）：《愛彌兒》杜威（美）：《民主主義與教育》克伯屈（美）：《教學方法原理》特點：綜合性、實用性、實踐性等觀點：兒童中心問題教學法3、社會中心課程論（圍繞社會重大問題）代表人物：康茨（美）：《學校敢不敢建立一個新的社會秩序?》拉格（美）布拉梅爾德（美）：《教育哲學的模式》觀點：教育的根本價值是社會發(fā)展學校致力于社會改造而非個人發(fā)展（二）課程組織（單選）1課程目標的定義是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)展品德、智力、體力、體質等方面期望事先的程度，它是確定課程內容、教學內容和課程方法的基礎。廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋是全層次的。它即是教育意圖，包涵了教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目標，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面試特定的，主要指教育目標。在狹義上，課程不包含教育方針，只包含教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的和教學目標。

課程目標的特征1.整體性。各級各類的課程目標是相互關聯(lián)的，而不是彼此孤立的。2.階段性。課程目標是一個多層次和全方位的系統(tǒng)，如小學課程目標、初中課程目標、高中課程目標。3.持續(xù)性。高年級課程目標是低年級課程目標的延續(xù)和深化。4.層次性。課程目標可以逐步分解為總目標和從屬目標。5.遞進性。低年級課程目標是高年級課程目標的基礎，沒有低年級課程目標的實現(xiàn)，就難以達到高年級的課程目標。6.時間性。隨著時間的推移，課程目標會有相應的調整。

2課程內容（重點）課程內容的三種文本表現(xiàn)形式（12年考了）課程內容主要表現(xiàn)為課程計劃、課程標準和教材。課程計劃是課程設置的整體規(guī)劃，它對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規(guī)定學校應設置的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃總每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，也是教材編寫、教育、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。它規(guī)定了學科的教學目的和任務，只是的范圍、深度和結構，教學進度一級有關教學法的基本要求。教材是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。課程內容主要表現(xiàn)為課程計劃、課程標準和教材。A.課程計劃概念：又稱教學計劃。是根據(jù)教育目的的不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。組成：內容主要包括課程設置（制定課程計劃的首要問題）、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。作用：課程計劃是指導和規(guī)定教學活動的依據(jù)，也是制定課程標準的依據(jù)B.課程標準概念：是國家根據(jù)課程計劃以剛要的形式編寫的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。課程標準的結構：第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等；第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和階段目標；第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點；第四部分是實施建議，包括教材編寫建議、評價建議、課程資源的開發(fā)和利用等。作用：課程標準是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。C.教材概念：是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教材的作用教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效地使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。教材也是教師進行教學的主要依據(jù)，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的評定提供了基本材料。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。教材的編寫：一般采用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本衡量一節(jié)好課的標準衡量一節(jié)課的好壞除了教師教得怎么樣，還有學生學得怎么樣。一趟好課的標準包括：目標明確，內容準確，方法得當，表達清晰，組織嚴密，氣氛熱烈。3課程評價涵義：課程評價是指依據(jù)一定的而評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。主要模式：1.目標評價模式：“當代課程評價之父”泰勒提出2.目的游離評價模式：美國教育家和心理學家斯克里文提出把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉到“課程計劃實際的結果”上3.CIPP模式：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。4.CSE模式：CSE：美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。四個步驟：需要評定、方案計劃、形成性評價、總結性評價4課程開發(fā)課程開發(fā)是指通過設計和學習者需求分析，確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。影響課程開發(fā)的因素課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。1.一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能2.一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平3.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性4.一定社會條件下形成的課程理論課程開發(fā)的模式1目標模式拉爾夫.泰勒《課程與教學的基本原理》2過程模式斯騰豪《課程研究與開發(fā)導輪》3情景模式勞頓“文化分析理論”（三）基礎教育課程改革（單選簡答）1基礎教育改革的理念（重點）基礎教育課程改革基本理念1.三維目標觀。教學的目標是知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目標。2.綜合課程觀。課程的設置要更加綜合，體現(xiàn)整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學生綜合的視角和能力。3.內容練習觀。課程內容的教學，要努力與社會生活、學生已有的經驗相聯(lián)系，加強教學內容的“生活化”。4.學習方式觀。強調自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生的自主性、合作性、創(chuàng)造性.5.發(fā)展評價觀。重視學習的過程評價，通過評價發(fā)揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。6.校本發(fā)展觀。從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選擇性?；A教育改革的核心理念新課程改革的核心理念是“教育以人為本”，即“一切為了每一位學生的發(fā)展”，具體體現(xiàn)在一下幾個方面：1.關注每一位學生2.關注學生的情緒生活和情感體驗3.關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成

2新課程改革的目標（重點）（一）總目標：《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的培養(yǎng)目標：新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代要求，要使學生具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強壯的體魄和良好的心里素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有幾率的一代新人。（二）具體目標1.實現(xiàn)課程功能的轉變2.體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性3.密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系4.改善學生的學習方式5.建立與素質教育理念相一致的評價和考試制度6.實現(xiàn)三級課程管理制度第三章中學教學（一）教學定義教學是教育目的規(guī)范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。在我國，教學是以知識的授受為基礎，通過教學，學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能，發(fā)函能力，增強體質，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。特點1.教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的。2教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。3.教學具有多種形態(tài)，是共性與多樣性的統(tǒng)一。教學的意義1.教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式2.教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育，把學生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。教學過程本質的幾種觀點：認識——發(fā)展說；認識——實踐說；交往說；多重本質說教學與教育、智育、上課的關系1.教學與教育的關系教學與教育是部分與整體的關系。教育包括教學，教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。在學校教育中，除了教學，學校還可以通過課外活動、生產勞動、社會實踐等途徑對學生進行教育。2.教學與智育的關系智育是教學的重要組成部分，它主要通過教學這條途徑來實現(xiàn)，但智育也需要通過課外活動等途徑才能全面實現(xiàn)。教學不僅僅是智育的實施途徑，也是德育、美育、體育、勞動技術教育的實施途徑。教學與上課的關系教學與上課是整體與部分的關系，教學包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置、課外輔導、學生學習成績的評定等一系列環(huán)節(jié)。上課時教學工作的中心環(huán)節(jié)，教學的任務主要是通過上課完成的。（二）教學過程教學過程是一種特殊的認識過程(重點)特殊性表現(xiàn)在：（1）認識的間接性；（通過教材來最終達到認識客觀世界的目的）（2）認識的交往性；（師生之間）（3）認識的教育性；（4）有領導的認識。教學過程的五個階段（1）激發(fā)學習動機（2）領會知識（這是教學過程的中心環(huán)節(jié)，包括使學生感知和理解教材）（3）鞏固知識（教學過程的一個必要環(huán)節(jié)）（4）運用知識（5）檢查知識教學過程的基本規(guī)律（重點）（1）間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律。（2）掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律。（3）教師主導與學生主體相統(tǒng)一的規(guī)律。（4）傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律。（三）教學工作教學工作的基本環(huán)節(jié)（重點）備課（備教材、備學生、備目標、備檢測）、上課、布置和檢查作業(yè)、課外輔導和學生成績的檢查與評定（按時檢查、認真批改、仔細評定、及時反饋、重點輔導）。備課備課是上好課的前提條件。只有做好備課工作，才能保證教學工作的自覺性和主動性，才能保證教學質量。備課是教師根據(jù)學科課程標準要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方式和順序，以保證學生有效學習。教師備課要做好三方面工作：（1）鉆研教材（2）了解學生和熟悉學生（3）確定教學方式和方法備課老師要做好三種計劃：（1）學年教學計劃（2）課題計劃（3）課時計劃2、上課上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)，是教師教與學生的最直接的體現(xiàn)。要上好課，必須以現(xiàn)代教學理念為指導，遵循教學規(guī)律，全面貫徹教學原則，科學靈活運用各種教學方法，此外還要注意一下要求。（1）明確教學目標（2）保證教學的科學性與思想性（3）充分調動學生的學習積極性（4）解決學生的疑難，促進他們的發(fā)展（5）組織好教學活動（6）布置好課后作業(yè)3、作業(yè)的檢查與批改教師應經常檢查和批改學生的作業(yè)，從學生的作業(yè)中發(fā)現(xiàn)問題以便及時解決。4、課外輔導課外輔導工作主要有以下兩個方面。（1）做好學生的思想教育工作。主要包括:①培養(yǎng)學生計劃學習，及時復習，按時完成作業(yè)的良好習慣；②經常提醒和督促學生掛進學習，防止慵懶或松懈；③了解學生獨立作業(yè)與自學的情況（2）做好對學生學習的輔導和幫助工作:①教師對學生進行必要的輔導或補課;②發(fā)揮科代表的作用，及時向學生提示作業(yè)的要求，與學生保持聯(lián)系，對學生進行幫助;③組織學習經驗交流會5學業(yè)成績的檢查與評定要從檢查中獲得反饋信息，用來指導、調節(jié)教學過程和學習過程，從而改善教學質量。（四）教學原則1教學原則的概念及意義教學原則是根據(jù)教育、教學目的，反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求。2我國中學教學原則（1）直觀性原則定義：根據(jù)教學活動的需要，讓學生用自己的感官直接感知學習對象直觀的具體手段：實物直觀、模象直觀、語言直觀貫徹要求：1.要正確選擇直觀教具和教學手段；2.直觀教具的演示要與語言講解想結合；3.要重視運用語言直觀。（2）啟發(fā)性原則（啟發(fā)自覺性原則、自覺性原則）定義：教學中充分調動學生的自覺性和積極性，使學生主動學習，已達到對知識的理解和掌握。貫徹要求：1.調動學生學習的主動性。是啟發(fā)的首要問題。2.啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。3.讓學生動手，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。4.發(fā)揚教學民主。（3）鞏固性原則定義：在教學中要不斷地進行專門復習，使學生更加牢固地掌握知識。貫徹要求：1.在理解的基礎上鞏固2.重視組織各種復習3.在擴充該組和運用知識中積極鞏固（4）循序漸進原則定義：教學活動應當持續(xù)、連貫、有系統(tǒng)地進行。貫徹要求：1.按教材的系統(tǒng)性進行教學2.注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學3.由淺入深，由易到難，由簡到繁（《學記》、朱熹、夸美紐斯、烏申斯基、布魯納等）（5）因材施教原則定義：教師在教學活動中應該照顧學生的個別差異。貫徹要求：1.要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一要求2.了解學生，從實際出發(fā)進行教學（6）理論聯(lián)系實際原則定義：教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。貫徹要求：1.書本知識的教學要注重聯(lián)系實際。2.重視培養(yǎng)學生運用知識的能力。3.正確處理知識教學與技能訓練的關系。4.補充必要的鄉(xiāng)土教材。（7）科學性與教育性相結合的原則定義：教學要在科學地方法論的指導下進行。貫徹要求：1.要確保教學的科學性2.要深入發(fā)掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素，自覺地對進行思想品德教育3.要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環(huán)節(jié)4.要不斷提高自己的業(yè)務素質和思想品德素質（8）量力性原則定義：教學活動要適合學生地發(fā)展水平。貫徹要求：1.重視學生的年齡特征2.了解學生發(fā)展的具體特點3.恰當?shù)匕盐战虒W難度（五）教學方法1教學方法講授法、談話法、演示法、練習法、自學指導法、課堂討論法、實驗法、實習法。（1）講授法：講述、講讀、講解。注入式，啟發(fā)式。運用要求：1.既要重視內容的科學性和思想性，同時又要盡可能的與學生的認知基礎發(fā)生聯(lián)系；2.注意培養(yǎng)學生的學科思維；3.注意啟發(fā)；4.講究語言藝術。（2）談話法：口頭問答運用要求：1.要準備好問題和談話計劃；2.提出的問題要明確、具體；3.要善于啟發(fā)誘導；4.要做好歸納，小結。（3）討論法：學生相互之間討論、商量運用要求：1.討論的問題要有吸引力；2.要善于在討論中對學生啟發(fā)引導；3.做好討論小結。（4）演示法：教師做實驗。運用要求：1.要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考；2.注意持續(xù)性和引導性；3.通過演示，使所有學生都能清楚、準確地感知演示對象，并引導他們在感知過程中進行綜合分析。（5）參觀法：學生對實物進行實地觀察、研究運用要求：1.做好參觀的準備；2.指導參觀的進行；3.總結參觀的收貨。（6）練習法：學生做練習運用要求：1.使學生明確練習的目的與要求，掌握練習的原理和方法；2.精選練習材料，適當分配分量、次數(shù)和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進，逐步提高；3.嚴格要求。（7）自學指導法：學生自學教科書、參考書運用要求：1.提出明確的目的、要求和思考題；2.教給學生自學的方法；3.加強評價和輔導；4.適當組織學生交流自學新的。（8）實驗法：學生做實驗運用要求：1.明確目的，精選內容，制定詳細的試驗計劃，提出具體的擦做步驟和實驗要求；2.做好實驗的組織和指導；3.做好實驗小結。（9）以感情陶冶為主的教育方法1.欣賞教學法2.情景教學法（10）以探究活動為主的教學方法（11）實習法：學生從事一定的工作或操作運用要求：1.做好實習的準備；2.操作過程中加強集體和個別指導，使學生明了操作方法及有關注意事項，在必要時教師先給以示范； 3.做好總結。

2教學方法選擇的依據(jù)1.教學任務2.教學內容3.學生年齡特征教學方法的選擇與運用除受教學任務、教學內容、學生年齡特征的影響外，還受教學手段、教學環(huán)境、教師特點等因素的制約。

（六）教學組織1教學組織形式1.個別教學制。古埃及，中國。一對一。2.班級授課制。把學生按年齡和知識程度分成固定認識的班級，教師根據(jù)課程計劃和規(guī)定的時間進行教學。3.分組教學。美、英、法、德等國家。按學生能力或成績分成水平不同的組。4.設計教學法和道爾頓制。設計教學法：1918年美國教育家克伯屈。廢除班級授課制和教科書，學生自己決定學習目的和內容。道爾頓制：1920年美國教育家柏克赫斯特。教師不再上課教授教材，學生自學參考書，作業(yè)。5.特朗普制。又稱“靈活的課程表”。20世紀50年代末，美國教育學教授勞伊德·特朗普。結合了大班上課、小班研究和個別教學。

2班級授課制的優(yōu)越性和局限性優(yōu)越性：1.有利于經濟有效地大面積培養(yǎng)人才2.有利于發(fā)揮教師的主導作用3.有利于發(fā)揮學生集體的作用4.有利于學生多方面的發(fā)展局限性：1.教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性收到一定的限制。2.學生的學習主要是接受現(xiàn)成的知識，動手機會少，不利于培養(yǎng)探索精神、創(chuàng)造能力和實踐能力。3.教學面向全班學生，強調的是統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異。4.教學內容和教學方法的靈活性有限。3分組教學實施要求1.充分了解學生2.制定個體教學計劃3.保證教學井然有序4.深入鉆研教材教法（七）當前教學改革1當前教學改革的主要觀點與趨勢實施素質教育——主題（1）面向結果和面向對象并重（2）智力因素與非智力因素并重（3）教師指導與學會學習并重（4）一般能力培養(yǎng)與創(chuàng)造品質形成并重堅持整體教學改革和實驗——基本策略（1）對教材、教法、學法、考試、教學環(huán)境進行整體性、系統(tǒng)化的改革（2）提高整體教學改革的可操作性建立合理的課程結構——重心（1）必修、選修、課外活動相結合；（2）提高綜合課程、活動課程和問題課程的地位；（3）強化隱性課程對顯性課程的積極作用。

當前教學改革的主要觀點：民主教育的教學思想；教學的理論研究與改革實踐密切結合；主體教育的教學思想；進一步優(yōu)化教學機構；教學內容的現(xiàn)代化、人本化；教學管理的科學化、民主化；發(fā)揮評價的教育功能；終生發(fā)展的教學思想當前教學改革的主要趨勢：關注先進的教學理論的指導作用；關注教學的組織：統(tǒng)整與銜接；關注思想道德教育的針對性和實效性；關注現(xiàn)代信息技術向教學的滲透；關注教師的發(fā)展第四章中學生學習心理（一）感覺(人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性)感覺的特性（1）感覺適應：在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象例子：(手放在溫水里，慢慢就覺得不熱了）暗適應：由亮至暗，感受性提高明適應：由暗至亮，感受性下降（2）感覺后像：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象例子：（電燈滅了，你眼睛還能看到亮著的燈泡形狀)正后像：與刺激物性質相同的后像負后像：與刺激物性質相反的后像（3）感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象例子：(吃完苦藥再吃糖感覺糖更甜了)同時對比：幾個刺激物同時作用于同一器官所產生的對比繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一器官所形成的對比（4）感覺的相互補償：某種感覺系統(tǒng)的技能缺失后可以通過其他感覺系統(tǒng)的技能來彌補例子：（盲人失去視覺后聽覺更加靈敏）（5）聯(lián)覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象例子：（紅色看起來溫暖）

絕對感受性指剛覺察出最小刺激的能力，絕對閾限指剛能引起感覺的最小刺激量差別感受性指剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力，差別閾限指剛能引起差別感覺的；兩個同類刺激物之間的最小差別量（二）知覺（直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映）知覺的特性（1）理解性：指人以直接為經驗的基礎，對感知的事物加工處理，并用詞語加以概括賦予說明的過程。（成人看畫會看到畫面意義，幼兒只看到畫面的主要構成）（2）選擇性：指人根據(jù)當前的需要，對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。（看報紙先看到你喜歡的圖案形狀)（3）整體性：指人根據(jù)自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一個整體的過程。（一個不封閉的圖形我們會把它知覺為完整的)（4）恒常性：指人的直覺印象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。（從不同距離看一個人我們總認為大小沒有改變）

注意（心理活動對一定對象的指向和集中，是心理活動的動力特征之一)注意的分類注意分為三類：無意注意有意注意有意后注意。注意的品質注意的品質包括注意的范圍（廣度)、注意的穩(wěn)定性、注意的轉移、注意的分配（1）注意的廣度指在同一時間內，意識能夠清楚地把握對象的數(shù)量。擴大注意廣度，可以提高工作和學習效率。影響廣度的因素有：①注意對象的特點②活動的任務③個體的知識經驗（2）注意的穩(wěn)定性指注意集中在一定對象上所持續(xù)的時間。這是注意的時間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內活動效率。影響因素：①注意對象的特點②個人的主觀狀態(tài)③主體的意志力水平（3）注意的轉移是個體根據(jù)新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。影響因素有：對原活動的注意集中程度新注意對象的吸引力明確的信號提示個體的神經類型和自控能力轉移和分散不同，轉移是根據(jù)任務要求，是主動進行的，有意識的，分散是離開了當前的任務，是被動的，無意識的（4）注意的分配指同一時間內把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。分配的條件：①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內在聯(lián)系注意的影響因素注意對象的特點（新異性、強度、運動變化）；個體因素（需要、興趣、過去經驗、人格特征）；組織目的與活動。（四）記憶(是過去的經驗在頭腦中的反映，也可說人腦對經驗的識憶，保持再現(xiàn)的過程）記憶的分類：（1）按照內容分類A、形象記憶 B、情景記憶 C、情緒記憶 D、語義記憶 E、動作記憶（2）按記憶保持時間分類：A、瞬時記憶（一般0.25~1秒，不超過4~5秒，容量較大，記憶容量為9-20比特，形象鮮明，信息原始）B、短時記憶（不超過一分鐘，一般30秒；容量一般為7±2個組塊，意識清晰，操作性強，易受干擾）C、長時記憶（超過一分鐘，直至幾天幾周，容量無限，保存時間久）（3）按信息加工和存儲內容分類：A、陳述性記憶B、程序性記憶

遺忘的規(guī)律德國艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)，遺忘的進程是不均衡的，最初發(fā)生的很快，以后遺忘的速度會逐漸下降，即“先快后慢”。遺忘的原因及其影響因素遺忘原因的消退理論：記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。（亞里士多德，桑代克）遺忘原因的干擾理論：信息的遺忘是因為在學習和回憶時收到了其他刺激的干擾。（詹金斯，達倫巴希）遺忘原因的動機理論：遺忘因動機壓抑作用所引起。（弗洛伊德）遺忘原因的提取失敗理論：遺忘是因為一時難以提取所需信息。（圖爾文）影響因素：學習者的需要和興趣材料的意義性質書數(shù)量學習程度材料序列記憶規(guī)律在教學中的運用1.明確記憶目的，增強學習的目的性2.理解學習材料的意義3.對材料進行精細加工。促進對知識的理解4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料5.運用多沖信息編碼方式，提高信息加工處理的質量6.重視復習方法，防止知識遺忘（五）思維思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征（1）按照思維的發(fā)展水平來分：A、直觀動作思維（具有直觀實踐性的特點）B、具體形象思維（形象性、整體性、可操作性等特點）C、抽象邏輯思維（語言符號）（2）按照思維的邏輯性來分：A、直覺思維B、分析思維（3）按照思維的指向性來分：A、聚合思維B、發(fā)散思維（4）根據(jù)思維的創(chuàng)造性程度來分：A、再造性思維B、創(chuàng)造性思維：（特征：流暢性，變通性，獨創(chuàng)性)（5）按照思維過程的依據(jù)來分A、經驗思維B、理論思維(六)想象分類：有意想象和無意想象，再造想象和創(chuàng)造想象，幻想理想空想影響問題解決的因素1.問題的特征2.已有的知識經驗3.定勢：積極、消極4.功能固著5.原型啟發(fā)6.動機的強度（七）學習概述學習是個體在特定的情景下由于練習或者反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的改變操作技能的形成階段：操作定向-操作模仿-操作整合—操作熟練操作技能的培養(yǎng)途徑1.準確的示范與講解2.必要而適當?shù)木毩?.充分而有效的反饋4.建立穩(wěn)定清晰的動覺心智技能的培養(yǎng)途徑1.激發(fā)學習的主動性與積極性2.注意原型的獨立性完備性與概括性3.根據(jù)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語4.注意學生的個體差異（八）

學習動機1.學習動機的分類：內部與外部動機，高尚與低級動機，遠景性與近景性動機，直接和間接動機2.奧蘇泊爾成就動機的分類:認知內驅力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向）自我提高內驅力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望）附屬內驅力（學生為了保持家長和老師等的贊許而努力學習的一種需要）3學習動機理論：（1）行為主義強化理論代表人物：巴甫洛夫：俄國心理學家：經典條件反射斯金納：美國心理學家：操作性條件反射強化理論：強化能夠促進學習動機的形成；有效的激勵是很好的學習誘導；評價：利：重視外部誘導對學習動機的形成作用；弊：忽視人的學習行為的自覺性和主動性。（2）需要層次理論：代表人物：馬斯洛需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要（3）成就動機理論：代表人物：麥克里蘭、阿特金森理論：個體的成就動機分兩部分：趨向成功的傾向、避免失敗的傾向趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向時敢于冒險；（4）成敗歸因理論：代表人物：維納觀點：個體成敗歸因的六大因素：能力高低、努力程度、任務難易、機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。六因素的三個維度：內因與外因、穩(wěn)定性與非穩(wěn)定性、可控歸因與不可控歸因能力是內部穩(wěn)定不可控的努力程度屬于內部不穩(wěn)定可控的任務難度是外部穩(wěn)定不可控的運氣是外部不穩(wěn)定不可控身心狀態(tài)是內部不穩(wěn)定不可控外界環(huán)境是外部不穩(wěn)定不可控

習得性無助一個總是把失敗歸于內部的、穩(wěn)定的和不可控的因素的學生會形成習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感覺無論做什么都不會對自己的重要生活實踐產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。（5）自我效能感理論：個人對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷功能：1.決定學生對學習活動的選擇及對活動的堅持姓2.影響學生對待學習困難的態(tài)度3.影響學習任務的完成4.影響學習時的情緒狀態(tài)4學習動機與學習效率的關系“耶克斯-多德森定律”表明，動機不足或過強都會影響學習效率。1.動機強度與學習效率的關系是倒U型曲線關系；2.動機強度處于中等水平，工作效率最高3.動機最佳水平隨任務性質不同而不同5學習動機的培養(yǎng)1.學習動機的培養(yǎng)是學校思想品德教育的有機組成部分。2.設置具體目標及到達目標的方法。3.設置榜樣。4.培養(yǎng)學生對學習的興趣。5.利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要。6.主要學生的歸隱傾向。6學習動機的激發(fā)1.創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。興趣和好奇心是內部動機最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學生內部學習動機的基礎。2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。3.正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。4.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。

（七）學習遷移遷移的分類：按遷移的結果：正遷移（積極的促進作用）和負遷移（阻礙作用）。按遷移的方向：順向遷移（先前學習對后繼學習的影響）和逆向遷移（反之）。按遷移的內容：一般遷移（原理、策略和態(tài)度運用到具體事例中）和具體遷移（經驗要素重新組合移動另一學習）。按遷移的抽象和概括水平：水平遷移（同一水平）和垂直遷移（不同水平）按遷移過程中所需的內在心理機制不同：同性化遷移（直接將原有認知經驗應用到本質特征相同的一類事物）順應性遷移（調整原有的經驗以適應外界的變化）重組性遷移（重新組合原有認知系統(tǒng)中的某些構成要素或成分，建立聯(lián)系，應用于新情境）學習遷移的理論1.形式訓練說：18世紀德國心理學家沃爾夫遷移是無條件的，自動發(fā)生的，進行官能訓練時關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式2.共同要素說：桑代克、伍德沃斯一種學習之所以能夠對另外一種學習產生影響是因為兩者有相同的要素3.概括化理論：美國心理學家賈德（水下?lián)舭袑嶒灒└爬ɑ脑砗徒涷炇沁w移得以產生的關鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關系中的作用4.關系轉換理論：苛勒，“小雞啄米實驗”遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解，習得的經驗能否遷移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理和實際事物之間的關系5.認知結構遷移理論：奧蘇伯爾一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。有效促進學習遷移的措施：1.精選教材2.合理編排教學內容3.合理安排教學程序4.教授學習策略，提高遷移意識

（八）學習策略學習策略的分類認知策略：學習者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術復述策略：為了保持信息而運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法精細加工策略：將學習材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加了新信息的意義的深層加工策略組織策略：根據(jù)知識經驗之間的內在聯(lián)系，對學習材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括使之結構合理化（列提綱，利用圖形，利用表格）元認知策略：元認知是對自己認知活動的認知，其本質是對當前認知活動的調節(jié)，元認知主要是通過監(jiān)視和控制兩種機制實現(xiàn)對認知過程的調節(jié)計劃策略監(jiān)控策略調節(jié)策略資源管理策略：幫助學生有效地管理和利用資源，以提高學習效率和質量的策略（包括時間管理策略，環(huán)境管理策略，努力管理策略，資源利用策略）（九）學習理論行為主義學習理論：1、桑代克的聯(lián)結主義理論①桑代克的聯(lián)結論的基本觀點—嘗試錯誤說基本觀點：學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程聯(lián)結公式：S(刺激)-R（反應）學習的過程是一個漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。②“嘗試—學習規(guī)律：三條學習律：準備律、練習律（分為應用律和使用律）、效果律2、巴甫洛夫的經典性條件作用理論經典性條件反射的基本規(guī)律：（1）獲得與消退（2）刺激的泛化與分化3、斯金納的操作性條件作用理論學習實際上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。基本規(guī)律：人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。①強化：正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）正強化：給予一個愉快刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。負強化：擺脫一個厭惡刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。②逃避條件與回避條件作用③消退（有機體做出以前曾被強化過的反應，如果這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發(fā)生的概率便降低）④懲罰（當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程）4、班杜拉的社會學習理論社會認知學習理論把學習分為參與性學習和替代性學習學習是個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。觀察學習的四個過程：注意、保持、再現(xiàn)和動機觀察者的模仿動機：直接強化、替代強化、自我強化。

強化，懲罰，負強化強化的作用在于改變歐諾個類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。懲罰是當機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。懲罰與負強化的不同處：負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來江底反應在將來發(fā)生的概率。懲罰是抑制行為，不是根除行為。

認知學習理論1、苛勒的“完形-頓悟”學習理論基本內容：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的學習的實質是在主體內部構造完形2、布魯納的“認知-結構”學習論（1）學習觀：①學習的實質是主動地形成認知結構；②學習包括獲得、轉化和評價三個過程；（2）教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構②掌握學科基本結構的教學原則（動機原則、結構原則、程序原則、強化原則）3、奧蘇貝爾的“有意義接受”學習論（1）奧氏學習分類①機械學習與意義學習機械學習：死記硬背意義學習：理解基礎上的學習。②接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習：被動學習發(fā)現(xiàn)學習：主動學習（2）有意義學習的實質與條件A、實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。B、條件：主觀條件：自身因素客觀條件：學習材料與環(huán)境（3）奧蘇貝爾學習理論在教學中的應用課堂教學原則：A、逐漸分化原則B、綜合貫通原則4、加涅的信息加工學習理論學習不是刺激反應間的簡單聯(lián)結，而是神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合；學習過程就是一個信息加工的過程；學習過程分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段人本主義學習理論代表人物：馬斯洛、羅杰斯1、有意義的自由學習觀意義學習的四個要素：學習是學習者自我參與的過程內在動力在學習中起關鍵作用學習是滲透的學習結果由學習者自我評價有意義學習的四個主要特征：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估2、學生中心的教學觀教師的任務不是教學生知識，也不是教學生學習方法，而是為學生提供學習資源；促進學習的心理氛圍因素：真誠、接納、移情性理解建構主義學習理論代表人物：皮亞杰（瑞士心理學家）1、建構主義學習觀：（1）學習具有主動建構性（2）學習具有社會互動性（3）學習具有情境性2、建構主義學生觀：強調學生的經驗世界具有豐富性和差異性。3、建構主義知識觀：（1）知識只是一種解釋，而非答案（2）知識并不能精確地概括世界的法則（3）學生對相同命題有不同理解4、建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示：（1）教師要了解學生已有知識結構（2）培育學生生成新知識和新技能的能力和技巧第五章中學生發(fā)展心理中學生認知發(fā)展中學生的認知發(fā)展指個體在知覺、記憶、想象、學習和思維等方面的發(fā)展。中學生身心發(fā)展特點：過渡性，閉鎖性，社會性，動蕩性自我意識的發(fā)展階段1.生理自我（三歲左右基本成熟）2.社會自我（三歲以后）3.心理自我（青春期開始）中學生感知覺發(fā)展特點感覺的發(fā)展：1.感受性和觀察力進一步發(fā)展。2.各種感覺能力接近甚至超過成人水平。知覺的發(fā)展：1.知覺的有意性和目的性提高2.知覺的精確性和概括性發(fā)展起來3.少年期學生開始出現(xiàn)邏輯知覺。4.初中階段，少年期學生的空間和時間知覺有了新的發(fā)展。

注意發(fā)展特點（1）無意注意與有意注意的發(fā)展和深化1.無意注意不斷發(fā)展和深化，興趣愛好逐漸穩(wěn)定，注意的發(fā)展始于無意注意。2.有意注意占有優(yōu)勢地位。3.注意特征存在個體差異。（2）注意品質的全面發(fā)展1.注意穩(wěn)定性提高，但發(fā)展速度相對較慢。2.注意廣度接近成人。3.注意分配能力還不夠成熟。4.注意轉移能力緩慢增長。

記憶發(fā)展的特點1.記憶的容量日益增大，短時記憶廣度接近成人；2.對直觀形象的材料記憶優(yōu)于抽象材料，圖形記憶優(yōu)于詞語；3.有意記憶和抽象記憶逐漸占主導地位；4.理解記憶成為主要記憶手段。5.抽象邏輯思維逐漸占主導地位。

思維發(fā)展的特點1.抽象邏輯思維逐漸處于優(yōu)勢地位2.形式邏輯思維逐漸發(fā)展，占主導地位3.辯證邏輯思維循序發(fā)展

語言發(fā)展特點1.對字詞概念的理解逐漸能夠把握本質2.對語法結構的掌握逐漸豐富3.語言表達能力迅速提高

皮亞杰認知發(fā)展階段論1.感知運動階段：0-2歲；主要是感覺的動作的分化2.前運算階段：2-7歲：自我中心，單向思維，思維不可逆。3.具體運算階段：7-11歲；主要特征：守恒概念的出現(xiàn)。另一特征：去自我為中心主義4.形式運算階段：11-16歲；特征：認識命題之間的關系；進行假設--演繹推理；具有抽象邏輯思維；思維具有可逆性、補償性和靈活性維果斯基的心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有四個方面的表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展抽象概括能力的提高各種心理機能之間的關系不斷變化，重組形成間接的以符號為中介的心理結構心理活動的個性化情緒發(fā)展情緒的分類：1、情緒基本分類：快樂、憤怒、恐懼、悲哀2、情緒狀態(tài)分類（1）心境：一種微弱、瓶頸和持久的情緒狀態(tài)（具有彌散性和長期性）（2）激情：爆發(fā)強烈而持續(xù)時間短暫的情緒狀態(tài)（具有爆發(fā)性和沖動性）（3）應激：出乎意料的緊張和危急情況引起的情緒狀態(tài)

情緒理論1、詹姆士—蘭格理論情緒是源于身體的反饋，刺激引起身體的生理反應，而生理反應進一步導致情緒體驗的產生2、坎農-巴德學說：情緒并非外界變化的必然結果，情緒產生的中心不在外周神經系統(tǒng)，而在中樞神經系統(tǒng)的丘腦3、阿諾德情緒的“評定-興奮說”1.刺激情境并不直接決定情緒的性質，從刺激出現(xiàn)到情緒的產生，要經過對刺激情境的評估，情緒的產生過程是刺激情境-評估-情緒。2.情緒的產生是大腦皮層和皮下組織協(xié)同組織的結果，大腦皮層的興奮是情緒行為的最重要的條件。3.情緒產生的模式是，作為引起情緒的外界刺激作用于感受器，產生神經沖動，通過內導神經，經丘腦傳到大腦皮層刺激情境在此得到評估，形成一種特殊的態(tài)度。4、沙赫特的兩因素情緒理論1.個體必須體驗到高度的生理喚醒2.個體必須對生理狀態(tài)的變化進行認知性的喚醒

良好情緒的標準：1.能準確表達自己的感受；2.能對引起情緒的刺激做出適當強度的反應；3.具備情緒轉移的能力；4.情緒應符合學生的年齡特點

中學生良好情緒的培養(yǎng)方法1.敏銳覺察情緒2.平和接納情緒狀態(tài)3.正確調整情緒4.有效表達情緒5.保持和創(chuàng)造快樂的情緒

人格人格的特征：1.獨特性：不同的遺傳，生存及教育環(huán)境，形成了各自獨特的心理特征。2.穩(wěn)定性：跨時間的持續(xù)性、跨情境的一致性。3.統(tǒng)合性：人格是由多種成分構成的一個有機整體。4.功能性：性格決定命運。

人格的結構（1）氣質與性格（2）認知風格（場獨立型和場依存型，沖動型和沉思型，同時型和既時型）（3）自我調控系統(tǒng)（自我認識、自我體驗、自我控制）

氣質類型a.膽汁質：興奮型。直率熱情、精力旺盛、不易疲勞，但易于沖動、自制力差，性情急躁，辦事粗心等行為特點。（張飛）b.多血質：活潑型。反映迅速、活潑好動，待人熱情親切，但粗心浮躁、粗枝大葉、容易分散注意力。c.粘液質：安靜型。情緒穩(wěn)定、心平氣和、不易激動、也不外露；反應性低；話少；自制力強但也易于固執(zhí)拘謹。d.抑郁質：抑郁性。表現(xiàn)為對事物和人際關系觀察細致、敏感；情緒體驗深刻穩(wěn)定，不外露；行動緩慢，不活潑；學習和工作易感疲勞。工作中常表現(xiàn)出多慮、不果斷；生活中常有孤獨、膽怯的表現(xiàn)。

影響人格發(fā)展的因素1.生物遺傳因素2.社會文化因素3.家庭環(huán)境因素4.學校教育因素5.個人主觀因素

中學生良好人格的塑造1.激發(fā)學生自我教育意識2.進行人格素質的整合教育3.實施以提高文化素質為基本內容的綜合素質教育4.強化情感陶冶與行為訓練5.優(yōu)化育人環(huán)境，協(xié)調家庭、學校、社會教育，形成人格培養(yǎng)的正合力6.大力開展心理健康教育與咨詢7.建立健全良好人格培養(yǎng)的激勵與約束制度

人格發(fā)展理論弗洛伊德的人格發(fā)展理論人格由本我、自我、超我構成本我：是人格結構中最原始部分，構成本我的成分是人類的基本需求自我：在現(xiàn)實環(huán)境中由本我分化發(fā)展而產生的超我：人格結構中最高部分，接受社會文化道德規(guī)范的教養(yǎng)而逐漸形成的人格的發(fā)展分為五個時期：1、口腔期：0-18月通過口腔活動滿足本能和性的需要2、肛門期：18個月-3歲由排泄而得到感官滿足3、性器期：3-5歲通過性器官滿足原始欲望4、潛伏期：5-12歲兒童興趣轉向周圍事物和智力活動5、生殖期：12-成年生理和心理逐漸趨于成熟，主要的滿足來自于兩性關系的建立

埃里克森的社會性發(fā)展階段理論1.嬰兒期，信任感對不信任感0-1.5歲2.兒童早期，自主感對羞澀感1.5-3歲3.學前期，主動感對內疚感3-6，7歲4.學齡期，勤奮感對自卑感6，7-12歲（小學階段）5.青年期，自主同一性對角色混亂12-18歲（中學階段）6.成年早期，親密感對孤獨感18-25歲7.成年中期，繁殖感對停滯感25-50歲8.成年晚期，走我整合感對絕望感50-死亡第六章中學生心理輔導（一）心理健康心理健康的概念一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。兩層含義：①無心理疾病；②有積極發(fā)展的心理狀態(tài)

常見的心理健康問題1、抑郁癥2、恐懼癥（情景治療和認知療法）3、焦慮癥（考試焦慮；采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏法）4、強迫癥（強迫觀念和強迫行為）5、網絡成癮（二）心理輔導心理輔導的內容1.學習輔導2.人格輔導3.生活輔導4.生涯輔導

心理輔導方法1.強化法（強化手段增進某些適應行為，以減弱或消除某些不適應行為）2.系統(tǒng)脫敏法（訓練來訪者松弛肌肉，建立焦慮層次，讓來訪者在肌肉松弛的情況下，從最低層次開始想象產生焦慮的情境，這樣直到來訪者能從想象情境轉移到現(xiàn)實情境，并能在原引起恐懼的情境中保持放松狀態(tài)，焦慮情緒不再出現(xiàn)為止)3.認知療法4.來訪者中心療法5.理性—情緒療法壓力源種類軀體性壓力源（通過對人的軀體直接發(fā)生刺激作用而造成身心緊張狀態(tài)的刺激物）心理性壓力源（人們頭腦中的簡單信息）社會性壓力源（造成個人生活方式的變化，并要求人們對其作出調整和適應的事件）文化性壓力源（人們應對文化變化問題）第七章中學德育（一）品德品德（是心理概念）即道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個人依據(jù)一定的社會道德規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

品德的心理結構：1.道德認知（是個體品德的核心部分，又稱道德觀念）2.道德情感（伴隨著道德認識而出現(xiàn)的一種內心體驗）包括：愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊心和羞恥感。其中，義務感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。道德情感是道德行為的直接動因。三種表現(xiàn)形式：直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。3.道德意志（信心、決心、恒心）4.道德行為（是實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn)；道德行為是衡量品德的重要標志）

中學生品德發(fā)展的特點1、倫理道德發(fā)展具有自律性，品德心理中自我意識成分明顯；（1）形成道德信念與道德理想；（2）學生道德信念的形成具有階段性道德信仰準備期：0-10歲道德信仰萌發(fā)期：10-15歲道德信仰確定期：15歲以后（3）道德行為習慣逐步鞏固（4）品德結構更加完善2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡（1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性多變性與穩(wěn)定性交織（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟高中階段品德發(fā)展進入以自律為主要形式、應用道德信念來調節(jié)道德行為的成熟期

（二）道德發(fā)展理論皮亞杰的道德發(fā)展理論1、兒童道德發(fā)展的兩個水平：他律道德和自律道德2、兒童品德發(fā)展的四個階段：（1）自我中心階段2-5歲：無律期（2）權威階段6-8歲：他律期（3）可逆性階段8-10歲：自律期--規(guī)則可以約定（4）公正階段10-12歲：主持公正和平等

柯爾伯格的道德發(fā)展理論1、三種道德水平：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平2、六個道德發(fā)展階段：階段1：懲罰與服從定向階段（前習俗水平）受贊揚的行為是好的，受責罰的行為是壞的階段2：相對功利趨向階段（前習俗水平）評定行為好壞主要看是否符合自己的利益階段3：尋求認可定向階段（習俗水平）好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為階段4：遵守法規(guī)和秩序定向階段（習俗水平）遵循權威和規(guī)范去行動階段5：社會契約定向階段（后習俗水平）強調按契約和法律的規(guī)定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性階段6：原則或良心定向階段（后習俗水平）只有動機是好的，行為才是正確的

影響品德發(fā)展的因素1、外部條件：（1）家庭教養(yǎng)方式（2）社會風氣（3）同伴群體2、內部條件：（1）認知失調（2）態(tài)度定勢（3）道德認知

促進中學生形成良好品德的方法1、有效的說服：2、樹立良好的榜樣3、利用群體的約定4、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰5、價值辨析

（三）德育德育（是教育概念）德育又叫思想品德教育，廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治，思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育，社區(qū)德育，學校德育等方面。狹義的德育指學校德育，學校德育是指教育者依據(jù)一定社會或階級的要求和受教育者思