新課標(biāo)背景下語文整體書閱讀研究：以《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》為例

新課標(biāo)背景下語文整體書閱讀研究：以《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》為例

摘要：課外閱讀是學(xué)生探知世界，感受生活，提高語文素養(yǎng)的重要途徑。整本小說閱讀則是課外閱讀的重頭，也是小學(xué)語文統(tǒng)編教材教學(xué)的重要組成部分。借助“花瓣式”“魚骨式”“階梯式”“天平式”等四種思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式，讓閱讀過程思維可視化，實(shí)現(xiàn)小學(xué)整本書閱讀教學(xué)的提質(zhì)增效。關(guān)鍵詞：整本書閱讀

思維導(dǎo)圖

思維可視化《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)閱讀教學(xué)提出了明確的要求，即：“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！背酥?，統(tǒng)編版語文教材中也加入了大量的整本書（本文特指整本小說書）閱讀的內(nèi)容，以五、六年級(jí)為例：因此，開展整本書閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生的成長和發(fā)展是具有重要意義的。然而，縱觀現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)，教師將多數(shù)精力放在課本中的單篇閱讀教學(xué)上，很少關(guān)注或重視整本書閱讀的教學(xué)，缺乏對(duì)整本書閱讀的指導(dǎo)，課外閱讀的位置處在“學(xué)生愛讀就讀，不愛讀就不讀”的自由散漫狀態(tài)。整本書閱讀成為學(xué)生任意為之的事，缺乏引領(lǐng)和建構(gòu)的閱讀，思維不到位，閱讀能力有偏差，閱讀效果更是差強(qiáng)人意。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，閱讀不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更是發(fā)展學(xué)生思維能力的重要途徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在有關(guān)閱讀教學(xué)實(shí)施的建議中指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)過程中，進(jìn)一步加深對(duì)文本的理解、體驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生感悟和思考?！遍喿x作為小學(xué)階段最為重要的一部分，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)其他學(xué)科及思維發(fā)展的基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)提質(zhì)增效，就必須重視閱讀思維能力的培養(yǎng)。所謂閱讀思維，指的就是讀者在閱讀過程中進(jìn)行的感知與理解、分析與推論、概括與歸納、聯(lián)想與想象、評(píng)價(jià)與鑒賞等實(shí)踐活動(dòng)。那么如何讓閱讀思維能力的培養(yǎng)落到實(shí)處呢？筆者認(rèn)為借助思維導(dǎo)圖，讓閱讀的過程思維可視化，是一條行之有效的途徑。思維可視化教學(xué)作為一種新型的教學(xué)模式，能幫助教師和學(xué)生更好地理清教學(xué)內(nèi)容的淵源和邏輯關(guān)系，能夠使課堂教學(xué)具有新的活力，促進(jìn)教學(xué)從“知識(shí)”本位向“思維”本位過渡。思維導(dǎo)圖作為思維可視化的重要工具，以圖示的形式把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及其方法呈現(xiàn)出來，使其思維過程清晰可見。同時(shí)也能夠把形象思維和抽象思維很好地結(jié)合起來，幫助學(xué)生有效地加工有用的信息。在整本書的閱讀教學(xué)中，教學(xué)要從“時(shí)間、空間、情節(jié)、人物形象、語言表達(dá)特色、寫作方法”等多方面展開教學(xué)。教學(xué)過程中，教師借助多種形式的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生處于閱讀的主題地位，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有效性。下面，筆者以《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)為例，談?wù)勊季S導(dǎo)圖在思維可視化教學(xué)中的實(shí)踐探究。一、“花瓣式”思維導(dǎo)圖，讓整體感知可視化整體感知是整本書閱讀的第一步，也是關(guān)鍵性的一步。抓題眼是引導(dǎo)學(xué)生整體感知整本書的切入口。這個(gè)題眼就像是“花瓣式”思維導(dǎo)圖的花蕊，整個(gè)故事就是圍繞這個(gè)“花蕊”綻放開來的?！稖匪鱽啔v險(xiǎn)記》是一本長篇兒童小說，屬于六年級(jí)的閱讀書目，一些學(xué)生面對(duì)長篇幅的文字往往會(huì)產(chǎn)生焦慮、迷?；蛘呶冯y的情緒，難以尋找思考焦點(diǎn)。因此，筆者在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，針對(duì)書名提出問題：這本書名的題眼是什么？很顯然，絕大部分的學(xué)生經(jīng)過思考一定會(huì)回答“歷險(xiǎn)”。由此，學(xué)生明白了這本小說寫的就是主人公的冒險(xiǎn)經(jīng)歷。緊接著，筆者借助“花瓣式”思維導(dǎo)圖（圖一）來驅(qū)動(dòng)學(xué)生初識(shí)小說，讓學(xué)生在閱讀過程中一邊讀，一邊完成思維導(dǎo)圖的填寫。形象直觀的思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)了整體感知的可視化，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的整體感知、把握的閱讀思維能力。圖一：“花瓣式”思維導(dǎo)圖二、“魚骨式”思維導(dǎo)圖，讓人物關(guān)系可視化人物關(guān)系是整本小說閱讀的焦點(diǎn)，尤其是外國小說，人物多且姓名長。“魚骨式”思維導(dǎo)圖是分析問題，梳理脈絡(luò)的重要方法，也是梳理小說人物關(guān)系的好支架。它看上去像一根魚骨，在魚骨上長出多根魚刺，每一根魚刺就代表故事中的每一條脈絡(luò)。在閱讀整本書，尤其是閱讀人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜的整本小說時(shí)，這種思維導(dǎo)圖能夠深入直觀地幫助讀者梳理人物關(guān)系?！稖匪鱽啔v險(xiǎn)記》中，人物多達(dá)幾十個(gè)，再加上這是一部外國文學(xué)作品，每個(gè)人物的姓名都很長，隨著整本書閱讀的推進(jìn)，學(xué)生習(xí)慣性的單線思維與小說眾多人物以及人物間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系產(chǎn)生了矛盾，在一定程度上造成了學(xué)生的閱讀障礙，從而使部分學(xué)生對(duì)于整本書的閱讀望而生畏。因此，筆者在教學(xué)中借助“魚骨式”的思維導(dǎo)圖（圖二），引導(dǎo)學(xué)生一邊閱讀一邊記錄，實(shí)現(xiàn)小說人物關(guān)系的可視化，有效提高了學(xué)生的閱讀效率，提升了學(xué)生把握人物關(guān)系的閱讀思維能力。圖二：“魚骨式”思維導(dǎo)圖三、“階梯式”思維導(dǎo)圖，讓情節(jié)梳理可視化整本書的故事情節(jié)往往一波三折，學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)讀了后面，忘了前面的現(xiàn)象?！半A梯式”思維導(dǎo)圖，就是像爬樓梯一樣，根據(jù)故事情節(jié)、人物情緒的變化等，呈現(xiàn)出高低起伏的狀態(tài)?！稖匪鱽啔v險(xiǎn)記》第32章《逃出生天》，是以湯姆和貝蒂的處境為線索來展開故事情節(jié)的，可謂是一波三折，具有小說文體的典型特征。為了讓學(xué)生體會(huì)到故事情節(jié)的精彩，掌握小說文體的寫作策略，筆者在閱讀教學(xué)過程中，借助“階梯式”思維導(dǎo)圖，分步驟地引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)。具體實(shí)施如下：第一步，讓學(xué)生在故事中找出湯姆和貝蒂的處境，畫出相關(guān)語句，引導(dǎo)學(xué)生概括如下：湯姆、貝蒂山洞失蹤——湯姆、貝蒂回家——湯姆得知喬埃被困山洞第二步：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，圍繞著湯姆、貝蒂的處境變化，全鎮(zhèn)人們的心情是怎樣的？引導(dǎo)學(xué)生畫出如下“階梯式”思維導(dǎo)圖（圖三），感受全鎮(zhèn)人們的心情起伏?！半A梯式”思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)了故事情節(jié)梳理的可視化，從而增加了閱讀思維過程的深度和廣度。

圖三：“階梯式”思維導(dǎo)圖四、“天平式”思維導(dǎo)圖，讓思辨過程可視化古人云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”讓課堂充滿思辨的味道，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中激活思維，發(fā)展思維，這是閱讀對(duì)話從無效轉(zhuǎn)向有效，進(jìn)而走向高效的關(guān)鍵。思辨過程中的“正方”與“反方”孰贏孰敗，可以用一架天平直觀地衡量出來。在《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》的開頭，作者馬克·吐溫是這樣介紹湯姆的：“我從來沒有見過比這孩子更淘氣的?！笨墒牵钟腥苏f，湯姆正義、勇敢，是男孩子們的偶像。精彩的情節(jié)塑造出了湯姆這樣豐滿的人物形象，那么你喜歡故事中的湯姆嗎？很多時(shí)候，老師會(huì)習(xí)慣性地將學(xué)生引導(dǎo)到一個(gè)統(tǒng)一的答案，學(xué)生也似乎已經(jīng)和老師形成了某種默契，甚至有些學(xué)生會(huì)去猜測(cè)老師想要的答案，而非自己真正的感受。然而，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)人對(duì)湯姆的認(rèn)識(shí)應(yīng)該都會(huì)有所不同，甚至同一個(gè)人對(duì)湯姆的認(rèn)識(shí)也存在自我矛盾，所以，筆者認(rèn)為如何引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)問題展開思辨的過程，才是更為重要的。筆者在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)了一張“天平式思維導(dǎo)圖”（圖四），引導(dǎo)學(xué)生深入研究人物形象，找出足夠的“砝碼”來支撐自己的觀點(diǎn)，看看最終天平會(huì)傾向于哪一端。這樣的思辨過程，不再是簡單的為了回答而回答，而是一種閱讀能力的生長。圖四：“天平式”思維導(dǎo)圖各