后“茶館式”教學-一項提升學校課程領導力的實踐B課件

后“茶館式”教學——一項提升學校課程領導力的實踐上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校張人利后“茶館式”教學——一項提升學校課程領導力的實踐上海市靜安區(qū)這里闡述的是一項提升學校課程領導力的實踐過程，或許會給與會者帶來思考。因為，它涉及了我們對課程領導力的理解，提升課程領導力所遇到的現(xiàn)實難題，以及學校的教學的研究，教育科研方法的改變，教師教育方法的選擇等一系列問題。這里闡述的是一項提升學校課程領何為課程領導力？作一次情報檢索，映入眼簾的竟有上百條之多。我們對課程領導力的理解是：學校課程編制力與教師課程執(zhí)行力的綜合。其本質就是學校究竟教什么？學什么？究竟怎么教？怎么學？制定學校課程計劃是課程編制力的集中體現(xiàn)。去年，上海市課改辦組織編寫了上海市部分優(yōu)秀學校的課程計劃，編寫用時一年以上，足以說明其難。然而，我們認為如何提高教師的課程執(zhí)行力更難。常態(tài)情況下教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”觀課之后，歸納出四個主要問題：一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。何為課程領導力？作一次情報檢索，映入眼簾一、教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有一、提升課程領導力的現(xiàn)學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。許多教師不明白自己每個教學行為的價值取一、提升課程領導力的現(xiàn)教師在第一次教學中學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。教師在第一次教學中學生的差異問題常常束一、提升課程領導力的現(xiàn)提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即使校長大會、小會講，就解決了嗎？教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。當然今天的農(nóng)業(yè)也在走工業(yè)化的道路，但是葉老先生卻是道出了教育的真諦：教育需要精耕細作，教學是教師的個體勞動。即使我國有集體的教學研究活動，但是上課還是教師個體在執(zhí)行。一個學校，少則一天要發(fā)生上百堂課，多則一天要發(fā)生幾百堂課。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即一、提升課程領每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？幾堂公開課、展示課占教學總課時的比例又有多少？對學生產(chǎn)生直接作用的還是每天的家常課。家常課上的課程執(zhí)行力才是課程領導力的真正體現(xiàn)。因此，提升課程領導力的現(xiàn)實難題是：怎么針對學校的教學問題，提出方法，轉變教師每天的教學行為，提高教師符合學校課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？一、提升課程二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。面對教師在課堂教學中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法；其二，時間維度。回溯過去，審視今天；其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代上海市育才中學段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產(chǎn)生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。面對教師在課堂教學中二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體?！安桊^式”教學的精髓值得傳承。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。為什么茶館式教學會二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優(yōu)化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念，以有領導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。只有繼承才二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學方法更加多樣。新課程推進后使廣大中小學教師更加清楚地認識到學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識?！安桊^式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對的是有意義的接受性學習。我們認為在當前的課改背景下，更能反映學生完整的學習方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學方法更加多樣。新課程推二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內涵：（1）“議”是“茶館式”教學的核心，也是后“茶館式”教學的核心，其本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發(fā)式教學的分界線。那么，這里強調的對話，究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經(jīng)驗與文本的對話。其中，“做做”是在增加學生的經(jīng)歷，增加學生的經(jīng)驗。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。不但增加了“二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強調“精”講。問題是“精”講什么？一般都認為講“重點”、“難點”。后“茶館式”教學強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）“講”，指教師的講解二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（3）“讀”、“練”，指學生的活動?！白x”，讀文本?！熬殹保鼍毩??！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（3）“讀”、“練”，指學二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發(fā)展成三個“不”：二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（1）不確定“讀”、“練”二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學的價值取向更加明確。以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學的價值取向更加明確。以二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關注學生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）效果價值取向主要兩個三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內在關系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：議異想共識講練讀做后“茶館式”教學結構圖三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式三、后“茶館式”教學的結構與特征。從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”?！白h”的本質是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學生讀文本。可以帶著問題讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。三、后“茶館式”教學的結構與特征。從上面的圖中可以看三、后“茶館式”教學的結構與特征?！白觥笔窃黾訉W生的經(jīng)驗。這種學生的學習經(jīng)歷不僅增加了學生自身的默會知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經(jīng)驗與文本的對話。“練”是學生在文本與經(jīng)驗對話之后的應用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生自己建構自身的知識體系。三、后“茶館式”教學的結構與特征?！白觥笔窃黾訉W生的三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”教學在這樣的結構建構中，呈現(xiàn)了兩個基本特征，同時以這兩個基本特征的形成來顛覆目前課堂教學上的四個主要的弊端。（1）學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現(xiàn)了兩個理念：“先學后講”，或“先學后教”。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”三、后“茶館式”教學的結構與特征。這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學的根本價值取向。教學應該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學行為的目的、目標。我們可以這么認為：在義務教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為我們充分認為教師的講解不是學生習得的唯一途徑，也不應該是唯一途徑。三、后“茶館式”教學的結構與特征。這一特征不但顛覆了教師講得三、后“茶館式”教學的結構與特征。（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學生的已有經(jīng)驗，沒有學生的經(jīng)驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。例如，高二物理分子運動一章，學生可能出現(xiàn)的“相異構想”有40多個，僅有學生與教師的對話就遠遠不夠，需要學生與學生的對話。其實，后“茶館式”教學不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把學生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學資源。三、后“茶館式”教學的結構與特征。（2）盡可能暴露學生的潛意三、后“茶館式”教學的結構與特征。歸納后“茶館式”教學，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個核心，“議”為核心。二個基本特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個發(fā)展，教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。三、后“茶館式”教學的結構與特征。歸納后“茶館式四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。后“茶館式”教學研究、實施是從靜教院附校初二物理學科開始的。我與一位初二物理教師交談：“你上課總體講得還是太多”?；卮鸬溃骸拔抑v得太多了嗎？”教師講得太多，一般不會有本體感覺，如果有，他們早就改了。尤其在靜教院附校，物理學科成績已經(jīng)處在全區(qū)最高位，而且授課節(jié)數(shù)少，學生作業(yè)量也不算大，還要改什么呢？“能不能先試一堂課？”勉強同意。第一堂課完全按他原來的方法上，課后就這堂課教學的內容對學生進行了檢測。第二堂課，上的是同一個內容，授課的仍是這位教師，只是在教學方法上盡可能朝著后“茶館式”教學方法上靠。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。后“茶館式”教學研四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。課后，我們又進行了檢測。雖然這兩個班原來基礎基本相仿，但是第一個班的成績卻不如第二個班好。這時，上課的物理老師有所觸動：“這么多年來，難道我真的多講了許多不該講的話？”但他沒有完全信服。他要求用第一種方法上第三個班，檢測的結果使他更加郁悶：成績還是沒有第二個班好。這時他有所觸動。之后，他帶領了初二的其他物理老師開始了后“茶館式”教學的研究與實施。半年以后，效果明顯。這位物理教師發(fā)信息給我：“……堅定不移走后‘茶館式’教學之路……”四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。課后，我們又進行了四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這時，面臨的問題是：物理行，數(shù)學行嗎？理科行，文科行嗎？中學行，小學行嗎？生源條件好，師資優(yōu)秀的行，生源一般，師資一般的行嗎？即后“茶館式”教學的普適性如何？重復性又如何？本學期開始，從中學的物理推到了中學數(shù)學、小學語文，又從靜教院附校推到了“五四”、“愛國”，和“靜安實小”。而且，這樣推進采用了“循環(huán)實證”的教育科研方法，并把科研與教師教育整合在一起，效果很好，增大了教師對后“茶館式”教學的文化認同，促進了教師教學行為的改變，朝著文化自覺的方向邁進。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這時，面臨的問題是四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同?！把h(huán)實證”的具體方法是：3班上課各班前檢測1班上課2班上課1班后檢測2班后檢測3班后檢測校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議1班的教學，指導2班的教學。校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議2班的教學，指導3班的教學。校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議3班的教學，指導……四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同?！把h(huán)實證”的具體方法是四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。說明：上課教師不變，學生不變，教學內容不變。各班統(tǒng)一教學基本目標。前、后檢測題各班一樣，且全部換算成標準分。第一循環(huán)如果從1班、2班到3班。那么第二循環(huán)一般從3班、2班到1班。一學期，或一學年作一次更全面的檢測，完全可以從新課程三維目標上加以衡量。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。說明：四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這樣的“循環(huán)實證”教育科研方法優(yōu)勢在于：與過去的“實驗班”、“對照班”的實證方法相比，變量控制更好，且沒有教育倫理問題上的爭論。循環(huán)不等于完全重復，而是在循序漸進。靈活性強，一學期可以研究多次，以學校、學科、教師現(xiàn)狀而定。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這樣的“循環(huán)實證”教育科研四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。更大的優(yōu)勢在于：把教育科研與教師教育完全整合，即它的價值不僅在于證明了什么，而且提升了教師的專業(yè)化發(fā)展水平，增強了教師對后“茶館式”教學的認同。

四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。更大的優(yōu)勢在于：五、后“茶館式”教學促進備課變化。年段不同，學科不同備課的變化也不同。以小學語文學科備課變化為例：（結合文本“一曲胡笳救孤城”）五、后“茶館式”教學促進備課變化。年段不同，學科不五、后“茶館式”教學促進備課變化。一曲胡笳救孤城西晉末年，北方匈奴騎兵經(jīng)常南下騷擾，北部邊疆很不安寧。晉懷帝任命劉琨為并州刺史，駐守晉陽城。有一年，匈奴騎兵五萬人馬入侵，將晉陽城圍得水泄不通。當時晉陽城里守軍不過兩千，劉琨一面調集軍隊準備死守，一面派人出城求援。匈奴騎兵幾次攻城，劉琨指揮守軍沉著應戰(zhàn)，占據(jù)有利地勢英勇抗擊，一次次打退敵人的進攻。幾天過去了，援軍還未來到。城里的兵力在減弱，糧食在減少。劉琨急得團團轉。五、后“茶館式”教學促進備課變化。一曲胡笳救孤城五、后“茶館式”教學促進備課變化。一天晚上，劉琨登上城樓巡察。這時，城里城外一片寂靜，一輪明月掛在空中，月光下，遠處匈奴騎兵的營地隱約可見。劉琨凝視遠方，面對邊塞的冷月、荒漠、山丘、孤城……禁不住發(fā)出一聲聲長嘯。那一聲聲凄厲的長嘯，在夜深人靜時傳得很遠，傳到匈奴的兵營，把匈奴兵驚醒了。匈奴兵營里發(fā)出一陣騷動。這一下啟發(fā)了劉琨，他想起了當年項羽的八千兵馬被“四面楚歌”唱敗的故事，想出了一個計謀。劉琨忙叫人取來匈奴人最喜愛的樂器——胡笳，朝匈奴兵營吹奏起來。五、后“茶館式”教學促進備課變化。一天晚上，劉琨登上五、后“茶館式”教學促進備課變化。胡笳曲是那么悅耳動聽，又是那么哀傷凄婉，就像是年老的慈母在呼喚久別的孩子，又像是年輕的妻子在思念在外的丈夫……劉琨一遍遍地吹奏著那深情的樂曲，連自己也被感動得流下了熱淚。這時，忽然有人發(fā)現(xiàn)匈奴兵營里有了動靜，傳來幽幽的哭泣聲。“將軍，那邊有人在哭?！毙l(wèi)兵報告劉琨?！白⒁鈩屿o嚴密防守?！眲㈢皶r作了布置，然后回營房和眾將商量對策。第二天一早，衛(wèi)兵趕來報告，說匈奴兵已經(jīng)全部五、后“茶館式”教學促進備課變化。胡笳曲是那么悅耳動聽，又是五、后“茶館式”教學促進備課變化。撤走了。劉琨聽了，好似卸下了千斤重擔。原來，昨夜劉琨的胡笳曲勾起了匈奴人的思鄉(xiāng)之情，并很快感染了大部分將士。他們士氣低落，有人還結伙逃回去了。匈奴首領眼看將士們已無心作戰(zhàn)，就下令連夜撤兵，退回家鄉(xiāng)去了。一首胡笳曲，救了一座古城，被傳為千古佳話。五、后“茶館式”教學促進備課變化。撤走了。劉琨聽了，好似卸下五、后“茶館式”教學促進備課變化。解讀文本的變化1、以“教參”與課后書本練習和問題作為主要、甚至唯一的依據(jù)。2、厘請教師本人對文本的一種理解。1、文本解讀的“廣度”增加。字、詞、句;地理、歷史;藝術、科學。2、文本解讀的“深度”增加。此篇文章最值得“議”的是什么？而且，常常要有“結構化”的構建。（知識結構、方法結構、思維結構、道德結構等）過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學促進備課變化。解讀文本的變化過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學促進備課變化。學生基礎分析的變化1、以教師自身解讀（主要是“教參”解讀）為依據(jù)，分析學生可能存在的困難。1、分析哪些是學生（或部分學生）能自己“讀”懂、“議”懂的，哪些是學生自身無法解決的。2、學生在某知識點、某方法、某問題……上可能出現(xiàn)的各種“閃亮點”，“相異構想”或多種思考維度。過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學促進備課變化。學生基礎分析的變化過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學促進備課變化。教學設計的變化1、基本上是以教師的“輸出”為主線，基本上是以教師的講為主要方式，而且十分關注“輸出”的完整。2、形式上有“議”，也有“對話”，但這個“議”、這個“對話”教師期望的是學生回答正確，期望答出教師預設的答案?？傊M入教師的“思維”軌跡。而這個軌跡的依據(jù)是“教參”。3、對學生有預習、沒有預習的規(guī)定劃一，要求劃一。1、以“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”五大方法為主進行教學設計。2、學生或部分學生能“讀”懂、“議”懂、“練”懂、“做”懂的教師不講。3、關注問題的設計，特別關注核心問題的設計。盡可能暴露學生的“閃光點”和“相異構想”。4、從關注“輸出”的完整到關注“輸出”與互動的整合，追求學生學習的“完整”。5、預習要求不劃一。過去現(xiàn)在五、后“茶館式”教學促進備課變化。教學設計的變化過去現(xiàn)在感謝您的關注！學校網(wǎng)址：

電話：62768168地址：上海市海防路374號感謝您的關注！學校網(wǎng)址：后“茶館式”教學——一項提升學校課程領導力的實踐上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校張人利后“茶館式”教學——一項提升學校課程領導力的實踐上海市靜安區(qū)這里闡述的是一項提升學校課程領導力的實踐過程，或許會給與會者帶來思考。因為，它涉及了我們對課程領導力的理解，提升課程領導力所遇到的現(xiàn)實難題，以及學校的教學的研究，教育科研方法的改變，教師教育方法的選擇等一系列問題。這里闡述的是一項提升學校課程領何為課程領導力？作一次情報檢索，映入眼簾的竟有上百條之多。我們對課程領導力的理解是：學校課程編制力與教師課程執(zhí)行力的綜合。其本質就是學校究竟教什么？學什么？究竟怎么教？怎么學？制定學校課程計劃是課程編制力的集中體現(xiàn)。去年，上海市課改辦組織編寫了上海市部分優(yōu)秀學校的課程計劃，編寫用時一年以上，足以說明其難。然而，我們認為如何提高教師的課程執(zhí)行力更難。常態(tài)情況下教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”觀課之后，歸納出四個主要問題：一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。何為課程領導力？作一次情報檢索，映入眼簾一、教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有一、提升課程領導力的現(xiàn)學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。許多教師不明白自己每個教學行為的價值取一、提升課程領導力的現(xiàn)教師在第一次教學中學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。教師在第一次教學中學生的差異問題常常束一、提升課程領導力的現(xiàn)提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即使校長大會、小會講，就解決了嗎？教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。當然今天的農(nóng)業(yè)也在走工業(yè)化的道路，但是葉老先生卻是道出了教育的真諦：教育需要精耕細作，教學是教師的個體勞動。即使我國有集體的教學研究活動，但是上課還是教師個體在執(zhí)行。一個學校，少則一天要發(fā)生上百堂課，多則一天要發(fā)生幾百堂課。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。提出問題，不等于已經(jīng)解決了問題。即一、提升課程領每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？幾堂公開課、展示課占教學總課時的比例又有多少？對學生產(chǎn)生直接作用的還是每天的家常課。家常課上的課程執(zhí)行力才是課程領導力的真正體現(xiàn)。因此，提升課程領導力的現(xiàn)實難題是：怎么針對學校的教學問題，提出方法，轉變教師每天的教學行為，提高教師符合學校課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。一、提升課程領導力的現(xiàn)實難題。每天、每節(jié)課我們的教師究竟在怎么教？一、提升課程二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。面對教師在課堂教學中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法；其二，時間維度?；厮葸^去，審視今天；其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代上海市育才中學段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產(chǎn)生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。面對教師在課堂教學中二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。“茶館式”教學的精髓值得傳承。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。為什么茶館式教學會二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優(yōu)化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念，以有領導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。只有繼承才二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學方法更加多樣。新課程推進后使廣大中小學教師更加清楚地認識到學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識?！安桊^式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對的是有意義的接受性學習。我們認為在當前的課改背景下，更能反映學生完整的學習方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學方法更加多樣。新課程推二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內涵：（1）“議”是“茶館式”教學的核心，也是后“茶館式”教學的核心，其本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發(fā)式教學的分界線。那么，這里強調的對話，究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經(jīng)驗與文本的對話。其中，“做做”是在增加學生的經(jīng)歷，增加學生的經(jīng)驗。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。不但增加了“二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強調“精”講。問題是“精”講什么？一般都認為講“重點”、“難點”。后“茶館式”教學強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）“講”，指教師的講解二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（3）“讀”、“練”，指學生的活動?！白x”，讀文本?！熬殹保鼍毩??！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（3）“讀”、“練”，指學二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發(fā)展成三個“不”：二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（1）不確定“讀”、“練”二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學的價值取向更加明確。以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。教學的價值取向更加明確。以二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關注學生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端。（2）效果價值取向主要兩個三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內在關系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：議異想共識講練讀做后“茶館式”教學結構圖三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式三、后“茶館式”教學的結構與特征。從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”?！白h”的本質是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。三、后“茶館式”教學的結構與特征。從上面的圖中可以看三、后“茶館式”教學的結構與特征?！白觥笔窃黾訉W生的經(jīng)驗。這種學生的學習經(jīng)歷不僅增加了學生自身的默會知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話。“講”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經(jīng)驗與文本的對話?！熬殹笔菍W生在文本與經(jīng)驗對話之后的應用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生自己建構自身的知識體系。三、后“茶館式”教學的結構與特征。“做”是增加學生的三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”教學在這樣的結構建構中，呈現(xiàn)了兩個基本特征，同時以這兩個基本特征的形成來顛覆目前課堂教學上的四個主要的弊端。（1）學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現(xiàn)了兩個理念：“先學后講”，或“先學后教”。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。三、后“茶館式”教學的結構與特征。后“茶館式”三、后“茶館式”教學的結構與特征。這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學的根本價值取向。教學應該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學行為的目的、目標。我們可以這么認為：在義務教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為我們充分認為教師的講解不是學生習得的唯一途徑，也不應該是唯一途徑。三、后“茶館式”教學的結構與特征。這一特征不但顛覆了教師講得三、后“茶館式”教學的結構與特征。（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學生的已有經(jīng)驗，沒有學生的經(jīng)驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。例如，高二物理分子運動一章，學生可能出現(xiàn)的“相異構想”有40多個，僅有學生與教師的對話就遠遠不夠，需要學生與學生的對話。其實，后“茶館式”教學不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把學生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學資源。三、后“茶館式”教學的結構與特征。（2）盡可能暴露學生的潛意三、后“茶館式”教學的結構與特征。歸納后“茶館式”教學，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個核心，“議”為核心。二個基本特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個發(fā)展，教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。三、后“茶館式”教學的結構與特征。歸納后“茶館式四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。后“茶館式”教學研究、實施是從靜教院附校初二物理學科開始的。我與一位初二物理教師交談：“你上課總體講得還是太多”?；卮鸬溃骸拔抑v得太多了嗎？”教師講得太多，一般不會有本體感覺，如果有，他們早就改了。尤其在靜教院附校，物理學科成績已經(jīng)處在全區(qū)最高位，而且授課節(jié)數(shù)少，學生作業(yè)量也不算大，還要改什么呢？“能不能先試一堂課？”勉強同意。第一堂課完全按他原來的方法上，課后就這堂課教學的內容對學生進行了檢測。第二堂課，上的是同一個內容，授課的仍是這位教師，只是在教學方法上盡可能朝著后“茶館式”教學方法上靠。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。后“茶館式”教學研四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。課后，我們又進行了檢測。雖然這兩個班原來基礎基本相仿，但是第一個班的成績卻不如第二個班好。這時，上課的物理老師有所觸動：“這么多年來，難道我真的多講了許多不該講的話？”但他沒有完全信服。他要求用第一種方法上第三個班，檢測的結果使他更加郁悶：成績還是沒有第二個班好。這時他有所觸動。之后，他帶領了初二的其他物理老師開始了后“茶館式”教學的研究與實施。半年以后，效果明顯。這位物理教師發(fā)信息給我：“……堅定不移走后‘茶館式’教學之路……”四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。課后，我們又進行了四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這時，面臨的問題是：物理行，數(shù)學行嗎？理科行，文科行嗎？中學行，小學行嗎？生源條件好，師資優(yōu)秀的行，生源一般，師資一般的行嗎？即后“茶館式”教學的普適性如何？重復性又如何？本學期開始，從中學的物理推到了中學數(shù)學、小學語文，又從靜教院附校推到了“五四”、“愛國”，和“靜安實小”。而且，這樣推進采用了“循環(huán)實證”的教育科研方法，并把科研與教師教育整合在一起，效果很好，增大了教師對后“茶館式”教學的文化認同，促進了教師教學行為的改變，朝著文化自覺的方向邁進。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這時，面臨的問題是四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。“循環(huán)實證”的具體方法是：3班上課各班前檢測1班上課2班上課1班后檢測2班后檢測3班后檢測校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議1班的教學，指導2班的教學。校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議2班的教學，指導3班的教學。校本研修對照后“茶館式”教學的要求審議3班的教學，指導……四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同?！把h(huán)實證”的具體方法是四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。說明：上課教師不變，學生不變，教學內容不變。各班統(tǒng)一教學基本目標。前、后檢測題各班一樣，且全部換算成標準分。第一循環(huán)如果從1班、2班到3班。那么第二循環(huán)一般從3班、2班到1班。一學期，或一學年作一次更全面的檢測，完全可以從新課程三維目標上加以衡量。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。說明：四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這樣的“循環(huán)實證”教育科研方法優(yōu)勢在于：與過去的“實驗班”、“對照班”的實證方法相比，變量控制更好，且沒有教育倫理問題上的爭論。循環(huán)不等于完全重復，而是在循序漸進。靈活性強，一學期可以研究多次，以學校、學科、教師現(xiàn)狀而定。四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。這樣的“循環(huán)實證”教育科研四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。更大的優(yōu)勢在于：把教育科研與教師教育完全整合，即它的價值不僅在于證明了什么，而且提升了教師的專業(yè)化發(fā)展水平，增強了教師對后“茶館式”教學的認同。

四、“循環(huán)實證”帶來教師文化認同。更大的優(yōu)勢在于：五、后“茶館式”教學促進備課變化。年段不同，學科不同備課的變化也不同。以小學語文學科備課變化為例：（結合文本“一曲胡笳救孤城”）五