整本書(shū)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)流程

整本書(shū)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)流程驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題不只是個(gè)問(wèn)題，更是一套學(xué)習(xí)的計(jì)劃和流程。設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的具體步驟是：明確文本核心教學(xué)價(jià)值—設(shè)定適切的情境—設(shè)置并整合問(wèn)題—梳理學(xué)習(xí)過(guò)程—明確學(xué)習(xí)任務(wù)—評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。1.

明確文本核心教學(xué)價(jià)值驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是整本書(shū)的核心教學(xué)價(jià)值，整本書(shū)內(nèi)容極其豐富，確定教學(xué)內(nèi)容是非常重要的。以《紅星照耀中國(guó)》為例，曾有教師帶著學(xué)生做紅軍成長(zhǎng)路線圖，或者對(duì)毛澤東、周恩來(lái)等人的外貌描寫進(jìn)行分析。這些做法都是撿了芝麻丟了西瓜，整本書(shū)閱讀應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值?！都t星照耀中國(guó)》的核心價(jià)值應(yīng)該是“天才的預(yù)見(jiàn)”及紀(jì)實(shí)文學(xué)的文體特征。斯諾在20世紀(jì)30年代就預(yù)見(jiàn)紅軍能夠取得國(guó)家政權(quán)，這是偉大的預(yù)見(jiàn)。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題可以“為什么說(shuō)斯諾有天才的預(yù)見(jiàn)？”為總問(wèn)題，然后形成“斯諾預(yù)見(jiàn)了什么？斯諾是從哪些方面預(yù)見(jiàn)的？斯諾為何能夠預(yù)見(jiàn)？”等一系列問(wèn)題，促使學(xué)生深度思考文本內(nèi)容，理解紀(jì)實(shí)文學(xué)“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的特點(diǎn)。2.

設(shè)定適切的情境核心教學(xué)價(jià)值一旦確定，就要探索與之相匹配的具體情境。這些情境來(lái)源可以是現(xiàn)實(shí)世界的新聞、歷史、研究發(fā)現(xiàn)和生活經(jīng)歷，也可以是文章中的場(chǎng)景或想象的場(chǎng)景。如前述《水滸傳》系列驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，基于文本場(chǎng)景進(jìn)行架空的情境設(shè)置，學(xué)生要將文本內(nèi)容與具體的歷史邏輯、生活邏輯加以結(jié)合，作合理化推理及分析；又如“你會(huì)愿意有傅雷這樣的父親嗎？”這一問(wèn)題，學(xué)生須將文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來(lái)進(jìn)行分析。情境能讓學(xué)生更加主動(dòng)地走進(jìn)文本積極思考，真正鍛煉學(xué)生在不同情境中分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。3.

設(shè)置并整合問(wèn)題圍繞文本的核心教學(xué)價(jià)值選定一個(gè)核心驅(qū)動(dòng)問(wèn)題。一本書(shū)的核心教學(xué)價(jià)值相對(duì)固定，通常包含幾個(gè)方面，側(cè)重面不同時(shí)，設(shè)計(jì)出的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題也會(huì)有所差異；選定核心驅(qū)動(dòng)問(wèn)題時(shí)，需要進(jìn)行鑒別，找到一個(gè)更具有整體性、深刻性、前瞻性的問(wèn)題，然后以此核心問(wèn)題為終點(diǎn)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解下移，從而形成一系列的問(wèn)題鏈條，且這些細(xì)化后的問(wèn)題鏈條都要緊貼文本。核心問(wèn)題一般帶有結(jié)論性質(zhì)，是綜合思考后的結(jié)果，應(yīng)該成為閱讀經(jīng)驗(yàn)甚至閱讀圖式，進(jìn)而沉淀在學(xué)生的閱讀經(jīng)歷當(dāng)中。系列問(wèn)題的設(shè)置從閱讀前就開(kāi)始，貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程，延續(xù)到閱讀結(jié)束。這些問(wèn)題不僅可以預(yù)測(cè)內(nèi)容，還可以深刻分析并綜合文本的內(nèi)容。如閱讀《史記》時(shí)，學(xué)生可以思考：在司馬遷的筆下是時(shí)勢(shì)造英雄還是性格決定命運(yùn)？學(xué)生可以通過(guò)項(xiàng)羽、陳勝和吳廣等人的故事猜測(cè)三人的結(jié)局，并分析背后深層的原因。4.

梳理學(xué)習(xí)過(guò)程、明確學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置好具體情境，并依據(jù)情境安排好驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，接下來(lái)就要圍繞問(wèn)題鏈條設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程，明確每個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。在引入情境后，要馬上出示核心驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，以終為始，依照問(wèn)題序列展開(kāi)學(xué)習(xí)。在解決具體的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)要設(shè)計(jì)相匹配的活動(dòng)來(lái)保證學(xué)習(xí)任務(wù)的完成?？刹捎靡韵虏呗裕嚎陬^表達(dá)類，如辯論賽、小組討論、“我”為……代言等；創(chuàng)意寫作類，如發(fā)布朋友圈、寫簡(jiǎn)歷、寫小傳、寫小論文、寫推薦詞、填推薦表、寫頒獎(jiǎng)詞、寫墓志銘、寫反思錄、對(duì)……說(shuō)說(shuō)心里話、完成……排行榜等。下面舉例說(shuō)明實(shí)際操作流程：核心教學(xué)價(jià)值：《水滸傳》的英雄觀驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：武松是否算英雄？序列問(wèn)題：（1）武松經(jīng)歷的事件；（2）對(duì)這些事件進(jìn)行分類，并分析人物性格；（3）你心目中的英雄是什么樣的？（4）你的最終結(jié)論？學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）細(xì)讀武松相關(guān)回目；（2）全面分析武松性格特征；（3）查閱資料，結(jié)合自己的理解說(shuō)出自己心中的英雄；（4）表達(dá)自己的觀點(diǎn)并與同學(xué)討論交流。策略：列提綱或思維導(dǎo)圖；查閱資料；寫讀書(shū)小論文；討論或者辯論。5.

評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果為了更為科學(xué)地評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果，筆者引入比格斯的SOLO（“StructureoftheObservedLearningOutcome”，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）分類評(píng)價(jià)理論作為評(píng)價(jià)工具。SOLO分類法有助于表征學(xué)生的思維特點(diǎn)，由具體到抽象，從單點(diǎn)到多維，從組織的無(wú)序到有序。以下就“武松是否算英雄”這一問(wèn)題，例解使用SOLO分類理論進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及教學(xué)調(diào)整的方式（詳見(jiàn)下表）。如表中所示，教師以SOLO分類評(píng)價(jià)層級(jí)來(lái)分析學(xué)生答案的思維特點(diǎn)，以此透視并定位學(xué)生在回答“這一問(wèn)題”時(shí)所處的思維層級(jí)，不僅可以使評(píng)價(jià)有據(jù)可依，使思維可視化，更可以根據(jù)每一思維層級(jí)的特點(diǎn)，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步完善答案，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的診斷和調(diào)節(jié)功能。實(shí)踐過(guò)程中還要注意以下兩點(diǎn)。第一，整本書(shū)閱讀是一個(gè)大的學(xué)習(xí)任務(wù)群，不是一兩節(jié)課就能完成的，因此設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，可以考慮多種類型的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題交叉使用，這是由整本書(shū)的復(fù)雜性和豐富性決定的。第二，教師設(shè)計(jì)好驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題后，要根據(jù)問(wèn)題的深淺難易確定出示的時(shí)機(jī)，有些在閱讀前出示，有些在閱讀中，有些則是在閱讀后，出示問(wèn)題后要給學(xué)生足夠的思考時(shí)間并在必要時(shí)給出相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架。綜上，體現(xiàn)綜合性、開(kāi)放性、思辨性、層次性的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，能夠提升