可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件

可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而知還。17、童孺縱行歌，斑白歡游詣。18、福不虛至，禍不易來(lái)。19、久在樊籠里，復(fù)得返自然。20、羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵?？煽啃耘c隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而知還。17、童孺縱行歌，斑白歡游詣。18、福不虛至，禍不易來(lái)。19、久在樊籠里，復(fù)得返自然。20、羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵。產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)屬性滑誕主講:丁其伯目錄◆規(guī)范與可靠性◆規(guī)范與隨機(jī)振動(dòng)◆關(guān)于共振測(cè)試基礎(chǔ)教育課程改革前教師過(guò)度作為，導(dǎo)致課堂一切都是教師說(shuō)了算，從語(yǔ)文閱讀看，學(xué)生根本就不存有自主性的閱讀感悟。開(kāi)始改革一直至今，學(xué)生有了自主閱讀感悟的權(quán)利。但也出現(xiàn)新誤區(qū)，學(xué)生在自主閱讀感悟時(shí)，教師不那么作為。教師過(guò)度作為不合理，不作為也不合理，形成學(xué)生真實(shí)而又有意義的自主閱讀，教師必須合理作為。一、閱讀教學(xué)教師需合理引領(lǐng)學(xué)生新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，學(xué)生的主體地位著實(shí)得以充分體現(xiàn)。這既涵蓋著探究過(guò)程的自主，也涵蓋著感悟內(nèi)涵的自我把握。應(yīng)當(dāng)說(shuō)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)本無(wú)可非議，但如果不分青紅皂白一味地強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，甚至就是某些意義上的學(xué)生自我放逐，那學(xué)生的閱讀感悟是不可能理想實(shí)現(xiàn)的。一是閱讀感悟的不得要領(lǐng)，且不能得以迅速的閱讀感悟；二是閱讀感悟的偏見(jiàn)更加容易多產(chǎn)生，且不能得以矯正。所以，閱讀教學(xué)需要尊重學(xué)生，但也需要去適當(dāng)?shù)匾I(lǐng)。力求做到引領(lǐng)在學(xué)生閱讀感悟的最需要處，閱讀感悟的最關(guān)鍵處。當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)，人們?cè)谔骄拷虒W(xué)的語(yǔ)文味兒，最基本的語(yǔ)文味也應(yīng)當(dāng)離不開(kāi)教師的引領(lǐng)。譬如教學(xué)相關(guān)的文言文，文言文與現(xiàn)代文總有一定的區(qū)別，而且就是很大意義上的區(qū)別，這區(qū)別不但體現(xiàn)在詞義上，也體現(xiàn)在相關(guān)句式上，有時(shí)也體現(xiàn)在一定的古文化之習(xí)俗上。如果教學(xué)時(shí)完全讓一個(gè)個(gè)學(xué)生自己去閱讀，學(xué)生是不可能盡如人意的感悟出來(lái)的，學(xué)生便在很大程度上也就是那樣的山窮水盡疑無(wú)路。對(duì)于一些具有較強(qiáng)感悟能力的學(xué)生來(lái)說(shuō)還比較好一點(diǎn)，那對(duì)一些問(wèn)題學(xué)生而言，其問(wèn)題就更加的大了。對(duì)此，在文言文的教學(xué)上，雖然我們不能以教師的串講代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀，但教師所必須的講授還應(yīng)當(dāng)是完全需要的。在文言文教學(xué)上，作為教師的引領(lǐng)必須引領(lǐng)在關(guān)鍵處，作為引領(lǐng)的講授也就必須完全意義上做到講授在比較有意義的精到處。如教學(xué)《木蘭詩(shī)》初中學(xué)生也對(duì)女民族英雄所體現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性特征不以為然，尤其是學(xué)生僅從木蘭的雄壯美去感悟，教學(xué)時(shí)，則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行雙重意義上的感悟，不但感悟木蘭的雄壯之美，還感悟木蘭的柔情之美，比較有意義地達(dá)成了完美意義上的感悟。二、閱讀教學(xué)教師需正確對(duì)待學(xué)生基礎(chǔ)教育的課程改革，新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施乃至就是那樣的深入人心，應(yīng)當(dāng)說(shuō)學(xué)生的主體得以根本意義上的或者就是完全意義上的充分體現(xiàn)。以學(xué)生的自主感悟已經(jīng)在一定的層面上形成比較廣泛意義上的格局，尤其是一些教學(xué)班級(jí)合作探究的學(xué)生自己學(xué)習(xí)活動(dòng)業(yè)已開(kāi)展得那樣的如火如荼。作為教師一切尊重學(xué)生的感悟，一切呵護(hù)學(xué)生在閱讀感悟中的表達(dá)，學(xué)生在閱讀感悟過(guò)程中顯得那樣的洋洋喜氣。但從相當(dāng)多的教學(xué)課堂，尤其是一些公開(kāi)教學(xué)的課堂看，學(xué)生所感悟的不是那樣的準(zhǔn)確，所感悟出的境界也不是那么十分的理想。也就在這樣的課堂內(nèi)，作為教師只都是那樣的聽(tīng)之任之。人們大都知道，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，但竊以為閱讀必須讓學(xué)生能夠受到正確的情感熏陶，美好的思想啟迪，進(jìn)而享受到審美的樂(lè)趣，我們作為老師則不能光顧著對(duì)學(xué)生的尊重，而對(duì)學(xué)生的閱讀感悟去做和稀泥的對(duì)待，或者就是搭胡橋的應(yīng)對(duì)。比較實(shí)實(shí)在在的講，學(xué)生是不理想的感悟尤其是那些比較錯(cuò)誤的感悟，必須想方設(shè)法去予以矯正。三、閱讀教學(xué)教師需參與學(xué)生活動(dòng)筆者所在的教學(xué)區(qū)域，人們喊得最響亮的口號(hào)是打造高效課堂。為了高效課堂的打造，人們?cè)跇O力探索新形勢(shì)下的課堂教學(xué)模式。許許多多的教學(xué)模式也因此而應(yīng)運(yùn)而生，且也似乎都是那樣的色彩斑斕。綜觀相關(guān)的教學(xué)模式，如合作教學(xué)的模式，應(yīng)當(dāng)說(shuō)還有許多需要思考的問(wèn)題。譬如，一些教學(xué)課堂，班級(jí)劃分成了若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，一切比較簡(jiǎn)單的閱讀感悟都交予學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中完成，實(shí)在不能解決的感悟問(wèn)題則由班級(jí)來(lái)集體討論。在平時(shí)深入這些教學(xué)班級(jí)進(jìn)行聽(tīng)課，或者就是比較意義上的觀摩，一堂課45分鐘的時(shí)間，學(xué)生在進(jìn)行小組互動(dòng)合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，哪怕就是15分鐘，老師就是在等待著學(xué)生，當(dāng)大家都感悟得差不多了，老師便傾聽(tīng)著學(xué)生的交流，而在學(xué)生交流中，老師也總是在做著應(yīng)允性的回答。僅僅是在學(xué)生實(shí)在不得以去解決的感悟問(wèn)題上做了點(diǎn)比較有意義的引領(lǐng)性點(diǎn)撥。從這樣的課堂去看，學(xué)生似乎是夠自主的了，如此自主的課堂還需要我們教師干什么？筆者曾聽(tīng)過(guò)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，有專家言，一旦翻轉(zhuǎn)課堂研究成功，教師中將會(huì)有一大部分人會(huì)失業(yè)?？蛇@樣的課堂什么時(shí)候面臨呢？還應(yīng)當(dāng)就是個(gè)未知數(shù)。但是，我們這樣的課堂教師就在自不自覺(jué)地失業(yè)，恐怕也不是什么比較理想的現(xiàn)象。竊以為，合作學(xué)習(xí)是一種趨勢(shì)，是一個(gè)比較理想的發(fā)展方向。但作為教師不能就在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)時(shí)去作壁上觀，那是不妥的，說(shuō)得嚴(yán)重一點(diǎn)是對(duì)相當(dāng)多的問(wèn)題學(xué)生的不負(fù)責(zé)任，最起碼也應(yīng)當(dāng)參與到一個(gè)小組的合作學(xué)習(xí)中?？偠灾?，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)教師合理的作為是我們所必須思考的一個(gè)原則性的問(wèn)題，作為教師當(dāng)應(yīng)從為了一切學(xué)生的角度去思考這樣的問(wèn)題。PBL（Problem-Basedlearning）教學(xué)法是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，最早在20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)的醫(yī)學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)為了把基礎(chǔ)學(xué)科和實(shí)際問(wèn)題有機(jī)結(jié)合，開(kāi)設(shè)了能反映現(xiàn)實(shí)實(shí)際需求，并在教學(xué)中給學(xué)生提供提問(wèn)和參與討論機(jī)會(huì)的課程，即PBL教學(xué)法，由Barrows教授首次報(bào)道。20世紀(jì)80年代PBL教學(xué)法在北美得到了快速發(fā)展，不斷被各大學(xué)采用，逐步形成了完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式。在我國(guó)，最早由原上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)于1986年引入，經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，開(kāi)展PBL教學(xué)法的學(xué)校逐漸增多。筆者在《金融法》課堂教學(xué)中采用PBL教學(xué)法組織案例討論，選擇一些涉及理論上有爭(zhēng)議、社會(huì)上有關(guān)注或者學(xué)生中有困惑的典型案例，通過(guò)細(xì)致編排內(nèi)容，精心選擇設(shè)問(wèn)，靈活運(yùn)用于課堂教學(xué)中。通過(guò)實(shí)際操作發(fā)現(xiàn)，該方法較好的提高了學(xué)生運(yùn)用法律知識(shí)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，并初步拓展了學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和人文關(guān)懷。1.案例準(zhǔn)備選取適當(dāng)?shù)陌咐浅晒M織案例教學(xué)的關(guān)鍵。一般法學(xué)專業(yè)本科階段，《金融法》多在第三學(xué)年開(kāi)設(shè)，學(xué)生已經(jīng)修完法學(xué)基礎(chǔ)課程，有了一定的部門法學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，篩選的案例一般要求有深度、有難度，內(nèi)涵層次豐富，外延真實(shí)可信。我們一般依照如下幾點(diǎn)進(jìn)行。其次，真實(shí)性。我國(guó)目前仍尚認(rèn)判例可以作為法的淵源，但我國(guó)最高法院對(duì)某些具體案件的司法解釋與之有類似的作用。所以選取時(shí)下發(fā)生過(guò)的有著鮮明時(shí)代特征的案例，有利于學(xué)生從書本知識(shí)到社會(huì)實(shí)踐的過(guò)渡。再次，爭(zhēng)議性。要求案件在大部分學(xué)生的知識(shí)范疇內(nèi)，有各抒己見(jiàn)、分析探討的層次和空間。法律爭(zhēng)議在目前我國(guó)法制完善過(guò)程中仍不同程度的存在。通過(guò)對(duì)爭(zhēng)議的討論，可以使得學(xué)生進(jìn)一步深入分析，厘清相關(guān)法律范疇的界定和判斷。2.問(wèn)題設(shè)置這是教師駕馭整個(gè)案例教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵。案例選定后，教師要將其主要情景和事實(shí)系統(tǒng)歸納整理，發(fā)掘出案例所涉及的知識(shí)、理論、觀點(diǎn)及最新的理論動(dòng)向。以此為切入點(diǎn)，將整個(gè)案例有機(jī)分為幾個(gè)情景段落。一般地，我們將案例分成案例陳述、實(shí)際結(jié)案情況及法律理論運(yùn)用和拓展3個(gè)部分。2～4個(gè)主要的討論問(wèn)題圍繞案例設(shè)計(jì)，一般放在第一個(gè)情景段落案例陳述之后，指向?qū)嶋H結(jié)案情況。使學(xué)生思考、討論時(shí)有的放矢，不偏離主題。并適當(dāng)預(yù)留幾個(gè)可以由學(xué)生提出問(wèn)題的點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自己從案例中發(fā)現(xiàn)，以期通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生的參與程度，鍛煉其發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)、提煉觀點(diǎn)、設(shè)置問(wèn)題以及分析解決的能力，并在一定程度上逐步鍛煉學(xué)生在學(xué)科上的質(zhì)疑、探索的精神。在第二個(gè)情景段落，也就是實(shí)際結(jié)案情況提出后，可設(shè)置爭(zhēng)議性問(wèn)題，交由學(xué)生分組討論。針對(duì)不同的案例，可選取大組或小組的不同分組方式進(jìn)行安排。大組討論，即分為兩大組，適用于相對(duì)容易區(qū)分為正反兩種主要觀點(diǎn)的問(wèn)題。小組討論，即將分為3個(gè)以上的小組，適用于有超過(guò)兩種以上主要觀點(diǎn)的問(wèn)題。分組后給學(xué)生1周左右的時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備，一般是查找資料、組內(nèi)討論等，最終形成本組觀點(diǎn)。做為第三情景段落的法律理論運(yùn)用和拓展，重點(diǎn)在于從案例討論回歸法律理論。指導(dǎo)學(xué)生深入分析具體法律知識(shí)的切入點(diǎn)，深刻領(lǐng)會(huì)相關(guān)法律理論的應(yīng)用過(guò)程。并努力指引學(xué)生向更加深入的層次探索，拓展一定的法律學(xué)術(shù)思維和視野。3.分析討論這是整個(gè)PBL教學(xué)法在《金融法》案例教學(xué)過(guò)程中最主要的階段。占用課時(shí)相對(duì)較長(zhǎng)，若教師控制不當(dāng)，則可能導(dǎo)致“冷場(chǎng)”或者“鬧場(chǎng)”等極端情況的出現(xiàn)。只有討論熱烈而有條不紊才能達(dá)到教學(xué)目的，使學(xué)生有所得。我們一般按照學(xué)生演講、課堂討論和教師點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)進(jìn)行。在學(xué)生演講中，要求每組選擇代表一名表達(dá)本組成員的觀點(diǎn)，其他成員可以補(bǔ)充，一般要求時(shí)間控制在3分鐘以內(nèi)。教師和其他同學(xué)可在演講結(jié)束后進(jìn)行提問(wèn)。另外，教師可以就發(fā)言者本身的講話過(guò)程、表情及動(dòng)作等進(jìn)行簡(jiǎn)短的穿插點(diǎn)評(píng)，一方面可以指導(dǎo)學(xué)生鍛煉當(dāng)眾講話的能力，另一方面可以營(yíng)造更好的活躍的課堂氛圍，有益于討論生動(dòng)、熱烈展開(kāi)。課堂討論，一般針對(duì)不同的案例或分組方式具體安排。小組討論中，一般順接各組學(xué)生演講，而其他組成員則可針對(duì)演講中所表達(dá)的觀點(diǎn)或提出的問(wèn)題隨時(shí)進(jìn)行反駁、詰問(wèn)。大組討論中，可參照一般辯論形式，每組要求至少4名成員代表發(fā)言。隨后與小組討論安排大致相同。在此環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞所提出的問(wèn)題進(jìn)行發(fā)言，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生言之有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可以進(jìn)行有理有節(jié)的辯論。同時(shí)，也要掌控討論的氣氛和節(jié)奏，始終保持熱烈而不激烈的氣氛，避免個(gè)人攻擊等情況出現(xiàn)。指導(dǎo)同學(xué)充分發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)，在各組集體參與下充分交流信息和碰撞思維，引導(dǎo)學(xué)生朝著學(xué)術(shù)素養(yǎng)塑造方向，將討論達(dá)到一定的深度廣度。教師點(diǎn)評(píng)，是PBL教學(xué)法案例教學(xué)的總結(jié)階段。在討論完成后，學(xué)生能收獲多少，與此階段密切相關(guān)。教師要對(duì)案例的討論情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和小結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從討論回歸書本，從實(shí)際回歸理論，進(jìn)一步強(qiáng)化相關(guān)法律知識(shí)的理解和掌握，為日后學(xué)生熟練運(yùn)用理論解決實(shí)際問(wèn)題打下良好基礎(chǔ)，一步步打造學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐能力。4.優(yōu)勢(shì)①調(diào)動(dòng)自主學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，圍繞案例給出的具體情景，就某一具體法律問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性討論，PBL教學(xué)法創(chuàng)造了讓學(xué)生們自己去發(fā)揮、去探討的機(jī)會(huì)。PBL教學(xué)法將學(xué)習(xí)與更大的學(xué)習(xí)任務(wù)或問(wèn)題掛鉤，不僅涵蓋了法律知識(shí)、理論，而且還涉及了關(guān)系到社會(huì)背景和人文關(guān)懷等方面的知識(shí)。設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)生分組進(jìn)行查閱參考資料，討論案例所涉及的問(wèn)題，思考和整理相關(guān)的法律處理，自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的專業(yè)及相關(guān)知識(shí)，使學(xué)生跳出了書本條條框框的束縛，變被動(dòng)為主動(dòng)。②培養(yǎng)綜合能力。Prince等對(duì)采用PBL和非PBL教學(xué)模式的荷蘭4所醫(yī)學(xué)院校兩千多名畢業(yè)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，PBL畢業(yè)生職業(yè)技能、交流能力和合作能力與非PBL畢業(yè)生的差別有明顯統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。調(diào)查分析也表明，PBL教學(xué)模式下的畢業(yè)生對(duì)學(xué)校的培訓(xùn)質(zhì)量更為滿意?？煽啃耘c隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而1產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)屬性滑誕主講:丁其伯產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性2目錄◆規(guī)范與可靠性◆規(guī)范與隨機(jī)振動(dòng)◆關(guān)于共振測(cè)試目錄3規(guī)范與可靠性規(guī)范與可靠性4◎規(guī)范與可靠性規(guī)范用語(yǔ)◎可靠性分布假說(shuō)可靠性指標(biāo)(GJB19091、GJB1909.5)可靠性試驗(yàn)(GJB1407、GJB899、GJB1032)●環(huán)境應(yīng)力篩選◎規(guī)范與可靠性5規(guī)范用語(yǔ)規(guī)范中涉及的電子產(chǎn)品可靠性典型用語(yǔ)是:在合理維修與更換的條件下,在各種使用條件的不同組合下,當(dāng)驗(yàn)證置信度為80%(或90%)時(shí),產(chǎn)品MTBR在成熟期的規(guī)定值應(yīng)不小于XXh;在全面研制階段的最低可接受值應(yīng)不小于Xxh。規(guī)范用語(yǔ)6可性分布假說(shuō)由實(shí)踐可知,產(chǎn)品可靠性是一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)概念,它是針對(duì)樣本總體而言的;而基于若干試驗(yàn)樣本的可靠性試驗(yàn)數(shù)據(jù)則存在相當(dāng)大的散布、因此,樣本個(gè)體的可靠性實(shí)際上無(wú)法準(zhǔn)確給出的,即使經(jīng)過(guò)驗(yàn)證試驗(yàn),所給出的數(shù)據(jù)只能是一種大概率事件的區(qū)間顯示。因此人們提出了如下基本假設(shè):作為隨機(jī)變量的可靠性真值的散布服從高斯正態(tài)分布M(H,a),其中μ為均值(即數(shù)學(xué)期望),σ為標(biāo)準(zhǔn)差(均方差),它反映變量個(gè)體對(duì)于均值的偏離程度。產(chǎn)品個(gè)體可靠性的真值落在1a區(qū)間的概率為68.3%、落在2σ區(qū)間的概率為(68.3%+27.1%=)95.4%、落在3σ區(qū)間的概率為(95.4%+4.33%=)99.73%,如圖1所示?？尚苑植技僬f(shuō)7+2σ圖1假定的可靠性分布+2σ8可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)◆最常用的基本可靠性指標(biāo):如MTB指標(biāo)使用參數(shù):它是使用方根據(jù)裝備任務(wù)需求提出的可靠性指標(biāo),它是生產(chǎn)方和使用方簽訂合同或研制任務(wù)書的原始依據(jù)。目標(biāo)值(成熟期—產(chǎn)品使用到其可靠性增長(zhǎng)已經(jīng)基本結(jié)束,且其保障資源業(yè)已齊備所經(jīng)歷的累積時(shí)間):期望裝備達(dá)到的使用指標(biāo),它既能滿足裝備的使用需求,又可使裝備達(dá)到最佳的效費(fèi)比,是確定規(guī)定值的依據(jù).門限值(全面設(shè)計(jì)階段):裝備必須達(dá)到的初始使用指標(biāo),它能滿足裝備的使用需求,是確定最低可接受值的依據(jù),可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)9可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)◎合同參數(shù):它是由生產(chǎn)方和使用方簽訂的合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的可靠性指標(biāo)規(guī)定值(成熟期):合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的合同指標(biāo),它是生產(chǎn)方進(jìn)行可靠性設(shè)計(jì)的依據(jù)。最低可接受值(全面設(shè)計(jì)階段):合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的裝備必須達(dá)到的合同指標(biāo)。它是進(jìn)行考核或驗(yàn)證的依據(jù)可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)10可靠性指標(biāo)(GJB19091、GJB1909.5)設(shè)計(jì)參數(shù):啼分配值:根據(jù)整機(jī)或大型系統(tǒng)向下分配的較低層次可靠性指標(biāo)要求(如果分包,則據(jù)此確定該層次產(chǎn)品的合同指標(biāo))。分配方法通常有等分法、元件計(jì)數(shù)分配法和類比分配法等呻設(shè)計(jì)值:根據(jù)規(guī)定值確定的設(shè)計(jì)值是一個(gè)常常會(huì)與目標(biāo)值相混淆的指標(biāo)(常見(jiàn)的不規(guī)范的提法是設(shè)計(jì)目標(biāo)值),設(shè)計(jì)值一般應(yīng)大于規(guī)定值(注意:與如平均維修時(shí)間一類的維修性指標(biāo)不同,平均維修時(shí)間的設(shè)計(jì)值一般應(yīng)小于規(guī)定值)。啼預(yù)計(jì)值:根據(jù)GJB299等設(shè)計(jì)手冊(cè)確定的預(yù)計(jì)值是對(duì)合同指標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的估算。預(yù)計(jì)值應(yīng)大于或等于設(shè)計(jì)值(常見(jiàn)的預(yù)計(jì)值要求大于設(shè)計(jì)值的15倍(理由下面再講),因此通常要求預(yù)計(jì)值大于目標(biāo)值的125倍的說(shuō)法也是不太準(zhǔn)確的?？煽啃灾笜?biāo)(GJB19091、GJB1909.5)11可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件12可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件13可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件14可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件15可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件16可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件17可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件18可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件19可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件20可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件21可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件22可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件23可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件24可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件25可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件26可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件27可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件28可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件29可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件30可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件31可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件32可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件33可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件34可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件35可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件36可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件37可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件38可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件39可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件40可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件41可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件42可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件43可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件44可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件45可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件46可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件47可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件48可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件49可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件50可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件51可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件52可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件53可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件54可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件55可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件56可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件57可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件58可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件59可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件60可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件61可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件62可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件63可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件64可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件65可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件66可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件67可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件68可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件69可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件70可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件71可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件72可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件73可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件74可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件7556、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過(guò)去和未來(lái)文化生活的源泉?！獛?kù)法耶夫

57、生命不可能有兩次，但許多人連一次也不善于度過(guò)?！獏蝿P特

58、問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)?！祆?/p>

59、我的努力求學(xué)沒(méi)有得到別的好處，只不過(guò)是愈來(lái)愈發(fā)覺(jué)自己的無(wú)知。——笛卡兒

60、生活的道路一旦選定，就要勇敢地走到底，決不回頭?！罄?6、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過(guò)去和未來(lái)文化生活的源泉?！?6可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而知還。17、童孺縱行歌，斑白歡游詣。18、福不虛至，禍不易來(lái)。19、久在樊籠里，復(fù)得返自然。20、羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵?？煽啃耘c隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而知還。17、童孺縱行歌，斑白歡游詣。18、福不虛至，禍不易來(lái)。19、久在樊籠里，復(fù)得返自然。20、羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵。產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)屬性滑誕主講:丁其伯目錄◆規(guī)范與可靠性◆規(guī)范與隨機(jī)振動(dòng)◆關(guān)于共振測(cè)試基礎(chǔ)教育課程改革前教師過(guò)度作為，導(dǎo)致課堂一切都是教師說(shuō)了算，從語(yǔ)文閱讀看，學(xué)生根本就不存有自主性的閱讀感悟。開(kāi)始改革一直至今，學(xué)生有了自主閱讀感悟的權(quán)利。但也出現(xiàn)新誤區(qū)，學(xué)生在自主閱讀感悟時(shí)，教師不那么作為。教師過(guò)度作為不合理，不作為也不合理，形成學(xué)生真實(shí)而又有意義的自主閱讀，教師必須合理作為。一、閱讀教學(xué)教師需合理引領(lǐng)學(xué)生新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，學(xué)生的主體地位著實(shí)得以充分體現(xiàn)。這既涵蓋著探究過(guò)程的自主，也涵蓋著感悟內(nèi)涵的自我把握。應(yīng)當(dāng)說(shuō)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)本無(wú)可非議，但如果不分青紅皂白一味地強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，甚至就是某些意義上的學(xué)生自我放逐，那學(xué)生的閱讀感悟是不可能理想實(shí)現(xiàn)的。一是閱讀感悟的不得要領(lǐng)，且不能得以迅速的閱讀感悟；二是閱讀感悟的偏見(jiàn)更加容易多產(chǎn)生，且不能得以矯正。所以，閱讀教學(xué)需要尊重學(xué)生，但也需要去適當(dāng)?shù)匾I(lǐng)。力求做到引領(lǐng)在學(xué)生閱讀感悟的最需要處，閱讀感悟的最關(guān)鍵處。當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)，人們?cè)谔骄拷虒W(xué)的語(yǔ)文味兒，最基本的語(yǔ)文味也應(yīng)當(dāng)離不開(kāi)教師的引領(lǐng)。譬如教學(xué)相關(guān)的文言文，文言文與現(xiàn)代文總有一定的區(qū)別，而且就是很大意義上的區(qū)別，這區(qū)別不但體現(xiàn)在詞義上，也體現(xiàn)在相關(guān)句式上，有時(shí)也體現(xiàn)在一定的古文化之習(xí)俗上。如果教學(xué)時(shí)完全讓一個(gè)個(gè)學(xué)生自己去閱讀，學(xué)生是不可能盡如人意的感悟出來(lái)的，學(xué)生便在很大程度上也就是那樣的山窮水盡疑無(wú)路。對(duì)于一些具有較強(qiáng)感悟能力的學(xué)生來(lái)說(shuō)還比較好一點(diǎn)，那對(duì)一些問(wèn)題學(xué)生而言，其問(wèn)題就更加的大了。對(duì)此，在文言文的教學(xué)上，雖然我們不能以教師的串講代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀，但教師所必須的講授還應(yīng)當(dāng)是完全需要的。在文言文教學(xué)上，作為教師的引領(lǐng)必須引領(lǐng)在關(guān)鍵處，作為引領(lǐng)的講授也就必須完全意義上做到講授在比較有意義的精到處。如教學(xué)《木蘭詩(shī)》初中學(xué)生也對(duì)女民族英雄所體現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性特征不以為然，尤其是學(xué)生僅從木蘭的雄壯美去感悟，教學(xué)時(shí)，則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行雙重意義上的感悟，不但感悟木蘭的雄壯之美，還感悟木蘭的柔情之美，比較有意義地達(dá)成了完美意義上的感悟。二、閱讀教學(xué)教師需正確對(duì)待學(xué)生基礎(chǔ)教育的課程改革，新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施乃至就是那樣的深入人心，應(yīng)當(dāng)說(shuō)學(xué)生的主體得以根本意義上的或者就是完全意義上的充分體現(xiàn)。以學(xué)生的自主感悟已經(jīng)在一定的層面上形成比較廣泛意義上的格局，尤其是一些教學(xué)班級(jí)合作探究的學(xué)生自己學(xué)習(xí)活動(dòng)業(yè)已開(kāi)展得那樣的如火如荼。作為教師一切尊重學(xué)生的感悟，一切呵護(hù)學(xué)生在閱讀感悟中的表達(dá)，學(xué)生在閱讀感悟過(guò)程中顯得那樣的洋洋喜氣。但從相當(dāng)多的教學(xué)課堂，尤其是一些公開(kāi)教學(xué)的課堂看，學(xué)生所感悟的不是那樣的準(zhǔn)確，所感悟出的境界也不是那么十分的理想。也就在這樣的課堂內(nèi)，作為教師只都是那樣的聽(tīng)之任之。人們大都知道，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，但竊以為閱讀必須讓學(xué)生能夠受到正確的情感熏陶，美好的思想啟迪，進(jìn)而享受到審美的樂(lè)趣，我們作為老師則不能光顧著對(duì)學(xué)生的尊重，而對(duì)學(xué)生的閱讀感悟去做和稀泥的對(duì)待，或者就是搭胡橋的應(yīng)對(duì)。比較實(shí)實(shí)在在的講，學(xué)生是不理想的感悟尤其是那些比較錯(cuò)誤的感悟，必須想方設(shè)法去予以矯正。三、閱讀教學(xué)教師需參與學(xué)生活動(dòng)筆者所在的教學(xué)區(qū)域，人們喊得最響亮的口號(hào)是打造高效課堂。為了高效課堂的打造，人們?cè)跇O力探索新形勢(shì)下的課堂教學(xué)模式。許許多多的教學(xué)模式也因此而應(yīng)運(yùn)而生，且也似乎都是那樣的色彩斑斕。綜觀相關(guān)的教學(xué)模式，如合作教學(xué)的模式，應(yīng)當(dāng)說(shuō)還有許多需要思考的問(wèn)題。譬如，一些教學(xué)課堂，班級(jí)劃分成了若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，一切比較簡(jiǎn)單的閱讀感悟都交予學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中完成，實(shí)在不能解決的感悟問(wèn)題則由班級(jí)來(lái)集體討論。在平時(shí)深入這些教學(xué)班級(jí)進(jìn)行聽(tīng)課，或者就是比較意義上的觀摩，一堂課45分鐘的時(shí)間，學(xué)生在進(jìn)行小組互動(dòng)合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，哪怕就是15分鐘，老師就是在等待著學(xué)生，當(dāng)大家都感悟得差不多了，老師便傾聽(tīng)著學(xué)生的交流，而在學(xué)生交流中，老師也總是在做著應(yīng)允性的回答。僅僅是在學(xué)生實(shí)在不得以去解決的感悟問(wèn)題上做了點(diǎn)比較有意義的引領(lǐng)性點(diǎn)撥。從這樣的課堂去看，學(xué)生似乎是夠自主的了，如此自主的課堂還需要我們教師干什么？筆者曾聽(tīng)過(guò)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，有專家言，一旦翻轉(zhuǎn)課堂研究成功，教師中將會(huì)有一大部分人會(huì)失業(yè)?？蛇@樣的課堂什么時(shí)候面臨呢？還應(yīng)當(dāng)就是個(gè)未知數(shù)。但是，我們這樣的課堂教師就在自不自覺(jué)地失業(yè)，恐怕也不是什么比較理想的現(xiàn)象。竊以為，合作學(xué)習(xí)是一種趨勢(shì)，是一個(gè)比較理想的發(fā)展方向。但作為教師不能就在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)時(shí)去作壁上觀，那是不妥的，說(shuō)得嚴(yán)重一點(diǎn)是對(duì)相當(dāng)多的問(wèn)題學(xué)生的不負(fù)責(zé)任，最起碼也應(yīng)當(dāng)參與到一個(gè)小組的合作學(xué)習(xí)中。總而言之，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)教師合理的作為是我們所必須思考的一個(gè)原則性的問(wèn)題，作為教師當(dāng)應(yīng)從為了一切學(xué)生的角度去思考這樣的問(wèn)題。PBL（Problem-Basedlearning）教學(xué)法是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，最早在20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)的醫(yī)學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)為了把基礎(chǔ)學(xué)科和實(shí)際問(wèn)題有機(jī)結(jié)合，開(kāi)設(shè)了能反映現(xiàn)實(shí)實(shí)際需求，并在教學(xué)中給學(xué)生提供提問(wèn)和參與討論機(jī)會(huì)的課程，即PBL教學(xué)法，由Barrows教授首次報(bào)道。20世紀(jì)80年代PBL教學(xué)法在北美得到了快速發(fā)展，不斷被各大學(xué)采用，逐步形成了完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式。在我國(guó)，最早由原上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)于1986年引入，經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，開(kāi)展PBL教學(xué)法的學(xué)校逐漸增多。筆者在《金融法》課堂教學(xué)中采用PBL教學(xué)法組織案例討論，選擇一些涉及理論上有爭(zhēng)議、社會(huì)上有關(guān)注或者學(xué)生中有困惑的典型案例，通過(guò)細(xì)致編排內(nèi)容，精心選擇設(shè)問(wèn)，靈活運(yùn)用于課堂教學(xué)中。通過(guò)實(shí)際操作發(fā)現(xiàn)，該方法較好的提高了學(xué)生運(yùn)用法律知識(shí)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，并初步拓展了學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和人文關(guān)懷。1.案例準(zhǔn)備選取適當(dāng)?shù)陌咐浅晒M織案例教學(xué)的關(guān)鍵。一般法學(xué)專業(yè)本科階段，《金融法》多在第三學(xué)年開(kāi)設(shè)，學(xué)生已經(jīng)修完法學(xué)基礎(chǔ)課程，有了一定的部門法學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，篩選的案例一般要求有深度、有難度，內(nèi)涵層次豐富，外延真實(shí)可信。我們一般依照如下幾點(diǎn)進(jìn)行。其次，真實(shí)性。我國(guó)目前仍尚認(rèn)判例可以作為法的淵源，但我國(guó)最高法院對(duì)某些具體案件的司法解釋與之有類似的作用。所以選取時(shí)下發(fā)生過(guò)的有著鮮明時(shí)代特征的案例，有利于學(xué)生從書本知識(shí)到社會(huì)實(shí)踐的過(guò)渡。再次，爭(zhēng)議性。要求案件在大部分學(xué)生的知識(shí)范疇內(nèi)，有各抒己見(jiàn)、分析探討的層次和空間。法律爭(zhēng)議在目前我國(guó)法制完善過(guò)程中仍不同程度的存在。通過(guò)對(duì)爭(zhēng)議的討論，可以使得學(xué)生進(jìn)一步深入分析，厘清相關(guān)法律范疇的界定和判斷。2.問(wèn)題設(shè)置這是教師駕馭整個(gè)案例教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵。案例選定后，教師要將其主要情景和事實(shí)系統(tǒng)歸納整理，發(fā)掘出案例所涉及的知識(shí)、理論、觀點(diǎn)及最新的理論動(dòng)向。以此為切入點(diǎn)，將整個(gè)案例有機(jī)分為幾個(gè)情景段落。一般地，我們將案例分成案例陳述、實(shí)際結(jié)案情況及法律理論運(yùn)用和拓展3個(gè)部分。2～4個(gè)主要的討論問(wèn)題圍繞案例設(shè)計(jì)，一般放在第一個(gè)情景段落案例陳述之后，指向?qū)嶋H結(jié)案情況。使學(xué)生思考、討論時(shí)有的放矢，不偏離主題。并適當(dāng)預(yù)留幾個(gè)可以由學(xué)生提出問(wèn)題的點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自己從案例中發(fā)現(xiàn)，以期通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生的參與程度，鍛煉其發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)、提煉觀點(diǎn)、設(shè)置問(wèn)題以及分析解決的能力，并在一定程度上逐步鍛煉學(xué)生在學(xué)科上的質(zhì)疑、探索的精神。在第二個(gè)情景段落，也就是實(shí)際結(jié)案情況提出后，可設(shè)置爭(zhēng)議性問(wèn)題，交由學(xué)生分組討論。針對(duì)不同的案例，可選取大組或小組的不同分組方式進(jìn)行安排。大組討論，即分為兩大組，適用于相對(duì)容易區(qū)分為正反兩種主要觀點(diǎn)的問(wèn)題。小組討論，即將分為3個(gè)以上的小組，適用于有超過(guò)兩種以上主要觀點(diǎn)的問(wèn)題。分組后給學(xué)生1周左右的時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備，一般是查找資料、組內(nèi)討論等，最終形成本組觀點(diǎn)。做為第三情景段落的法律理論運(yùn)用和拓展，重點(diǎn)在于從案例討論回歸法律理論。指導(dǎo)學(xué)生深入分析具體法律知識(shí)的切入點(diǎn)，深刻領(lǐng)會(huì)相關(guān)法律理論的應(yīng)用過(guò)程。并努力指引學(xué)生向更加深入的層次探索，拓展一定的法律學(xué)術(shù)思維和視野。3.分析討論這是整個(gè)PBL教學(xué)法在《金融法》案例教學(xué)過(guò)程中最主要的階段。占用課時(shí)相對(duì)較長(zhǎng)，若教師控制不當(dāng)，則可能導(dǎo)致“冷場(chǎng)”或者“鬧場(chǎng)”等極端情況的出現(xiàn)。只有討論熱烈而有條不紊才能達(dá)到教學(xué)目的，使學(xué)生有所得。我們一般按照學(xué)生演講、課堂討論和教師點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)進(jìn)行。在學(xué)生演講中，要求每組選擇代表一名表達(dá)本組成員的觀點(diǎn)，其他成員可以補(bǔ)充，一般要求時(shí)間控制在3分鐘以內(nèi)。教師和其他同學(xué)可在演講結(jié)束后進(jìn)行提問(wèn)。另外，教師可以就發(fā)言者本身的講話過(guò)程、表情及動(dòng)作等進(jìn)行簡(jiǎn)短的穿插點(diǎn)評(píng)，一方面可以指導(dǎo)學(xué)生鍛煉當(dāng)眾講話的能力，另一方面可以營(yíng)造更好的活躍的課堂氛圍，有益于討論生動(dòng)、熱烈展開(kāi)。課堂討論，一般針對(duì)不同的案例或分組方式具體安排。小組討論中，一般順接各組學(xué)生演講，而其他組成員則可針對(duì)演講中所表達(dá)的觀點(diǎn)或提出的問(wèn)題隨時(shí)進(jìn)行反駁、詰問(wèn)。大組討論中，可參照一般辯論形式，每組要求至少4名成員代表發(fā)言。隨后與小組討論安排大致相同。在此環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞所提出的問(wèn)題進(jìn)行發(fā)言，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生言之有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可以進(jìn)行有理有節(jié)的辯論。同時(shí)，也要掌控討論的氣氛和節(jié)奏，始終保持熱烈而不激烈的氣氛，避免個(gè)人攻擊等情況出現(xiàn)。指導(dǎo)同學(xué)充分發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)，在各組集體參與下充分交流信息和碰撞思維，引導(dǎo)學(xué)生朝著學(xué)術(shù)素養(yǎng)塑造方向，將討論達(dá)到一定的深度廣度。教師點(diǎn)評(píng)，是PBL教學(xué)法案例教學(xué)的總結(jié)階段。在討論完成后，學(xué)生能收獲多少，與此階段密切相關(guān)。教師要對(duì)案例的討論情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和小結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從討論回歸書本，從實(shí)際回歸理論，進(jìn)一步強(qiáng)化相關(guān)法律知識(shí)的理解和掌握，為日后學(xué)生熟練運(yùn)用理論解決實(shí)際問(wèn)題打下良好基礎(chǔ)，一步步打造學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐能力。4.優(yōu)勢(shì)①調(diào)動(dòng)自主學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，圍繞案例給出的具體情景，就某一具體法律問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性討論，PBL教學(xué)法創(chuàng)造了讓學(xué)生們自己去發(fā)揮、去探討的機(jī)會(huì)。PBL教學(xué)法將學(xué)習(xí)與更大的學(xué)習(xí)任務(wù)或問(wèn)題掛鉤，不僅涵蓋了法律知識(shí)、理論，而且還涉及了關(guān)系到社會(huì)背景和人文關(guān)懷等方面的知識(shí)。設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)生分組進(jìn)行查閱參考資料，討論案例所涉及的問(wèn)題，思考和整理相關(guān)的法律處理，自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的專業(yè)及相關(guān)知識(shí)，使學(xué)生跳出了書本條條框框的束縛，變被動(dòng)為主動(dòng)。②培養(yǎng)綜合能力。Prince等對(duì)采用PBL和非PBL教學(xué)模式的荷蘭4所醫(yī)學(xué)院校兩千多名畢業(yè)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，PBL畢業(yè)生職業(yè)技能、交流能力和合作能力與非PBL畢業(yè)生的差別有明顯統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。調(diào)查分析也表明，PBL教學(xué)模式下的畢業(yè)生對(duì)學(xué)校的培訓(xùn)質(zhì)量更為滿意?？煽啃耘c隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析16、云無(wú)心以出岫，鳥(niǎo)倦飛而77產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)屬性滑誕主講:丁其伯產(chǎn)品規(guī)范步及的可靠性78目錄◆規(guī)范與可靠性◆規(guī)范與隨機(jī)振動(dòng)◆關(guān)于共振測(cè)試目錄79規(guī)范與可靠性規(guī)范與可靠性80◎規(guī)范與可靠性規(guī)范用語(yǔ)◎可靠性分布假說(shuō)可靠性指標(biāo)(GJB19091、GJB1909.5)可靠性試驗(yàn)(GJB1407、GJB899、GJB1032)●環(huán)境應(yīng)力篩選◎規(guī)范與可靠性81規(guī)范用語(yǔ)規(guī)范中涉及的電子產(chǎn)品可靠性典型用語(yǔ)是:在合理維修與更換的條件下,在各種使用條件的不同組合下,當(dāng)驗(yàn)證置信度為80%(或90%)時(shí),產(chǎn)品MTBR在成熟期的規(guī)定值應(yīng)不小于XXh;在全面研制階段的最低可接受值應(yīng)不小于Xxh。規(guī)范用語(yǔ)82可性分布假說(shuō)由實(shí)踐可知,產(chǎn)品可靠性是一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)概念,它是針對(duì)樣本總體而言的;而基于若干試驗(yàn)樣本的可靠性試驗(yàn)數(shù)據(jù)則存在相當(dāng)大的散布、因此,樣本個(gè)體的可靠性實(shí)際上無(wú)法準(zhǔn)確給出的,即使經(jīng)過(guò)驗(yàn)證試驗(yàn),所給出的數(shù)據(jù)只能是一種大概率事件的區(qū)間顯示。因此人們提出了如下基本假設(shè):作為隨機(jī)變量的可靠性真值的散布服從高斯正態(tài)分布M(H,a),其中μ為均值(即數(shù)學(xué)期望),σ為標(biāo)準(zhǔn)差(均方差),它反映變量個(gè)體對(duì)于均值的偏離程度。產(chǎn)品個(gè)體可靠性的真值落在1a區(qū)間的概率為68.3%、落在2σ區(qū)間的概率為(68.3%+27.1%=)95.4%、落在3σ區(qū)間的概率為(95.4%+4.33%=)99.73%,如圖1所示?？尚苑植技僬f(shuō)83+2σ圖1假定的可靠性分布+2σ84可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)◆最常用的基本可靠性指標(biāo):如MTB指標(biāo)使用參數(shù):它是使用方根據(jù)裝備任務(wù)需求提出的可靠性指標(biāo),它是生產(chǎn)方和使用方簽訂合同或研制任務(wù)書的原始依據(jù)。目標(biāo)值(成熟期—產(chǎn)品使用到其可靠性增長(zhǎng)已經(jīng)基本結(jié)束,且其保障資源業(yè)已齊備所經(jīng)歷的累積時(shí)間):期望裝備達(dá)到的使用指標(biāo),它既能滿足裝備的使用需求,又可使裝備達(dá)到最佳的效費(fèi)比,是確定規(guī)定值的依據(jù).門限值(全面設(shè)計(jì)階段):裝備必須達(dá)到的初始使用指標(biāo),它能滿足裝備的使用需求,是確定最低可接受值的依據(jù),可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)85可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)◎合同參數(shù):它是由生產(chǎn)方和使用方簽訂的合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的可靠性指標(biāo)規(guī)定值(成熟期):合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的合同指標(biāo),它是生產(chǎn)方進(jìn)行可靠性設(shè)計(jì)的依據(jù)。最低可接受值(全面設(shè)計(jì)階段):合同或研制任務(wù)書中規(guī)定的裝備必須達(dá)到的合同指標(biāo)。它是進(jìn)行考核或驗(yàn)證的依據(jù)可靠性指標(biāo)(GJB1909.1、GJB1909.5)86可靠性指標(biāo)(GJB19091、GJB1909.5)設(shè)計(jì)參數(shù):啼分配值:根據(jù)整機(jī)或大型系統(tǒng)向下分配的較低層次可靠性指標(biāo)要求(如果分包,則據(jù)此確定該層次產(chǎn)品的合同指標(biāo))。分配方法通常有等分法、元件計(jì)數(shù)分配法和類比分配法等呻設(shè)計(jì)值:根據(jù)規(guī)定值確定的設(shè)計(jì)值是一個(gè)常常會(huì)與目標(biāo)值相混淆的指標(biāo)(常見(jiàn)的不規(guī)范的提法是設(shè)計(jì)目標(biāo)值),設(shè)計(jì)值一般應(yīng)大于規(guī)定值(注意:與如平均維修時(shí)間一類的維修性指標(biāo)不同,平均維修時(shí)間的設(shè)計(jì)值一般應(yīng)小于規(guī)定值)。啼預(yù)計(jì)值:根據(jù)GJB299等設(shè)計(jì)手冊(cè)確定的預(yù)計(jì)值是對(duì)合同指標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的估算。預(yù)計(jì)值應(yīng)大于或等于設(shè)計(jì)值(常見(jiàn)的預(yù)計(jì)值要求大于設(shè)計(jì)值的15倍(理由下面再講),因此通常要求預(yù)計(jì)值大于目標(biāo)值的125倍的說(shuō)法也是不太準(zhǔn)確的。可靠性指標(biāo)(GJB19091、GJB1909.5)87可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件88可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件89可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件90可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析課件91可靠性與隨機(jī)振動(dòng)常見(jiàn)特性漫談分析