開題報(bào)告參考模板：差異教學(xué)的實(shí)施策略及評價(jià)體系的校本設(shè)計(jì)研究

開題報(bào)告參考模板：差異教學(xué)的實(shí)施策略及評價(jià)體系的校本設(shè)計(jì)研究一、研究緣起（一）差異教學(xué)在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀差異教學(xué)最先出現(xiàn)在20世紀(jì)初的美國。為了應(yīng)對移民兒童背景各異的現(xiàn)狀，美國采取按能力和學(xué)習(xí)成績進(jìn)行分類（分層）教學(xué)的措施。到50年代，英國幾乎所有的中小學(xué)都將學(xué)生按能力進(jìn)行分層教學(xué)，但也受到來自各方面的批評，認(rèn)為它造成了對“低能兒童”的歧視，而對“高能兒童”則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習(xí)氣。同時(shí)，由于分層，使得學(xué)生之間的隔閡加深了，易造成社會(huì)矛盾，是一種不民主的教學(xué)組織形式。由此，分層教學(xué)陷入了低谷。1931-1932年間，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(1896-1934)提出“最近發(fā)展區(qū)”理論。認(rèn)為重視學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的已有潛能和潛在才能，實(shí)行差異教學(xué)，才能使所有學(xué)生都能沿著自己的“最近發(fā)展區(qū)”不斷前進(jìn)。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方特別是美國對教育制度進(jìn)行深刻反思，從而恢復(fù)了對差異教學(xué)的重視，并開展了再實(shí)驗(yàn)、再研究、再評價(jià)，形成了對差異教學(xué)新的研究高潮。60年代中期，英國小學(xué)96%的教師都在分層后的班級里教書。70年代，法國政府要求在初中三、四年級進(jìn)行分層，開設(shè)向職業(yè)教育分流的技術(shù)班。但到70年代-80年代中期，對差異教學(xué)的研究仍有人持反對態(tài)度，認(rèn)為差異教學(xué)對差生不公，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的提升并沒有顯著的效果。20世紀(jì)50年代，以布盧姆為代表的美國心理學(xué)家提出“教學(xué)目標(biāo)分類理論”。將全部教育目標(biāo)分成三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域。然后再將不同領(lǐng)域中的教育目標(biāo)分成不同的層次。教師要實(shí)行有差異的教育，引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)某一領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，或者在某一領(lǐng)域優(yōu)先發(fā)展。布盧姆強(qiáng)調(diào)“不同學(xué)生需要用不同的方法去教，不同學(xué)生對不同的教學(xué)內(nèi)容能持久地集中注意力”。20世紀(jì)70年代初至80年代中期，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基以羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校為基地，取得了大面積克服留級現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)。1972年，他在此基礎(chǔ)上出版了《教學(xué)過程最優(yōu)化》一書，提出教學(xué)過程最優(yōu)化的教育原理。他主張實(shí)行三種教學(xué)形式的最佳結(jié)合。而差異教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是把這三者有機(jī)結(jié)合起來，在集體教學(xué)的框架里進(jìn)行分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)。這既顧及了學(xué)生個(gè)體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把“因材施教”提升到可操作水平，提高了教學(xué)效率。1983年，美國著名教育心理學(xué)家加德納(1954—)在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。他指出：不同的人身上有著不同的優(yōu)勢潛能，教師在教學(xué)過程中要實(shí)行差異教學(xué)，善于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生身上的優(yōu)勢潛能，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展適合自己的智能領(lǐng)域，從而實(shí)現(xiàn)不同學(xué)生的優(yōu)勢潛能都得以發(fā)展。到了90年代，由于教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果，美國政府大部分學(xué)校重新回到差異教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。據(jù)美國1993年的一項(xiàng)調(diào)查，86%的公立中學(xué)仍在實(shí)施差異教學(xué)，只不過方法上有所調(diào)整。但根據(jù)現(xiàn)有的研究，至今對于差異教學(xué)是好是壞的問題仍沒有一個(gè)比較統(tǒng)一的結(jié)論。21世紀(jì)以來，美國學(xué)者湯姆林森在其《多元能力課堂中的差異教學(xué)》一書中指出：“差異教學(xué)的核心思想是將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格來主動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施多種形式的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。美國學(xué)者戴安·赫克斯認(rèn)為，“差異教學(xué)”是指教師改變教學(xué)的進(jìn)度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣。差異教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生能以自己的方式，謀得自身的最佳發(fā)展，獲得相對于自己的學(xué)業(yè)成功”。在國外，差異教學(xué)的形式多樣，有基礎(chǔ)班，提高班等，并形成走班的選修制。但是我國的學(xué)校多數(shù)是大班額超負(fù)荷教學(xué)，盲目地照搬國外的差異教學(xué)模式肯定行不通。因此，在中國如何實(shí)施差異教學(xué)值得探究。差異教學(xué)繼承了我國“因材施教”的教育思想，但由于時(shí)代的局限性，因材施教在一定程度上強(qiáng)調(diào)“以教為中心”，注重對個(gè)體教化。差異教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“教”為“學(xué)”服務(wù)，尊重差異，強(qiáng)調(diào)共性與個(gè)性辯證統(tǒng)一。自20世紀(jì)80年代我國引進(jìn)了差異教學(xué)概念以來，北京、天津、遼寧、江蘇、廣東、安徽、四川、河北、陜西、福建、上海、湖北、浙江、山東等地許多學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，如北京十一學(xué)校、北京四中、北京巨山小學(xué)、上海江橋小學(xué)、遼寧鞍山寧遠(yuǎn)鎮(zhèn)中心校、天津塘沽新港中學(xué)、吳江市實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)、揚(yáng)州育才實(shí)驗(yàn)小學(xué)等，都取得了一定的成效。雖然差異教學(xué)的研究并不是一個(gè)嶄新的課題，有很多專家對此進(jìn)行了比較深刻的研究，提出差異教學(xué)的概念，并對差異教學(xué)的具體實(shí)施提出了一定的方案。但在核心素養(yǎng)和新高考方案的大背景下，這些方案的可操作性不強(qiáng)。因此，從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和新高考方案實(shí)施的角度進(jìn)行差異教學(xué)的研究與探討是很有必要的。由于教育體制、師資、課程、教法、教育資源等多方面因素的制約，差異教學(xué)研究還有很大的探索空間。（二）差異教學(xué)是當(dāng)下教育改革的需要《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確指出：“注重因材施教，提供學(xué)生更多的自由發(fā)展空間和學(xué)習(xí)選擇機(jī)會(huì)。關(guān)注學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能，推行分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度。建立學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫助機(jī)制。提倡名師引領(lǐng)，改進(jìn)優(yōu)異學(xué)生培養(yǎng)方式，在跳級、轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)換專業(yè)以及選修高一學(xué)段課程等方面給予支持和指導(dǎo)?！睂W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)也明確提出，學(xué)生應(yīng)具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。每一個(gè)學(xué)生都是唯一的，如同世界上沒有兩片相同的樹葉一樣。他們都有各自的特質(zhì)，學(xué)生之間客觀地存在著個(gè)體的差異，個(gè)性化學(xué)習(xí)是孩子們未來學(xué)習(xí)的重要方式之一。與此同時(shí)，普通高中也將全面迎來走班制的選課走班模式。基于此，我們開始思考改革傳統(tǒng)的組織教學(xué)，用適合的、多樣的課程與方法，讓學(xué)生固有的或潛在的素質(zhì)自內(nèi)而外被引發(fā)出來，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生或家長所期望的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。當(dāng)下，絕大多數(shù)學(xué)校學(xué)生的課程選擇僅僅在校本課程上，對于基礎(chǔ)課程，還是由學(xué)校高度統(tǒng)一，整齊劃一實(shí)施，選擇性教育基本上是紙上談兵。我們深知，學(xué)習(xí)方向與學(xué)習(xí)動(dòng)力是基礎(chǔ)教育需要解決的最重要的兩個(gè)問題。孩子們只有在一次又一次的選擇過程中，才能認(rèn)識自己、發(fā)現(xiàn)自己，進(jìn)而明確自己的發(fā)展方向；也只有在選擇中，才能讓孩子們意識到要為自己的選擇負(fù)責(zé)，知道學(xué)習(xí)其實(shí)是自己的事，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；只有當(dāng)學(xué)生能根據(jù)自己學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力選擇適合自已的層級課程，讓自己在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)尋找更好發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑。（三）差異教學(xué)是學(xué)校自身發(fā)展的需要我們一直認(rèn)為，學(xué)校對學(xué)生成長的最大支持體現(xiàn)在育人目標(biāo)上，“以什么樣的方式培養(yǎng)什么樣的人”成為學(xué)校發(fā)展的根本動(dòng)力所在。依據(jù)積極心理學(xué)原理，結(jié)合學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展的實(shí)際，我校明確提出了“讓優(yōu)秀者更優(yōu)秀，讓平常者不平?！钡挠四繕?biāo)，并據(jù)此構(gòu)建了立體化和一體化校本課程體系。從實(shí)際情況來看，我校的辦學(xué)規(guī)模大，同一年級班級多，學(xué)生層次豐富。為了讓學(xué)生公平享受現(xiàn)有教育資源，解決新生入學(xué)擇班、擇師的問題，我校已在2016年秋季七年級進(jìn)行“走班教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，研究探討如何遵循學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律，對學(xué)生進(jìn)行因材施教、分層測試、分層評價(jià)，使不同層次的學(xué)生都能建立信心，看到希望，主動(dòng)學(xué)習(xí)，形成自我發(fā)展的能力，為每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和成長打下扎實(shí)基礎(chǔ)，以此實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。二、核心概念界定（一）差異教學(xué)差異教學(xué)是指尊重學(xué)生差異，承認(rèn)學(xué)生不同潛能和個(gè)性特點(diǎn)，采用不同的教育教學(xué)方法對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，滿足不同學(xué)生的差異化個(gè)性需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是共性與個(gè)性的統(tǒng)一，要求教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等既考慮學(xué)生的共性，又考慮個(gè)性。（二）實(shí)施策略實(shí)施策略是指在特定的教學(xué)任務(wù)中，為提高教學(xué)的實(shí)效性，在差異教學(xué)理念的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生差異和教學(xué)條件等，對教學(xué)任務(wù)諸要素進(jìn)行系統(tǒng)謀劃，以及根據(jù)謀劃在執(zhí)行過程中所采用的具體措施。策略是理論與實(shí)踐的中介，它運(yùn)用于實(shí)踐，但又不拘泥于一招一式。（三）評價(jià)體系評價(jià)體系是指運(yùn)用一定的方法和手段，通過系統(tǒng)地收集、分析、整理學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的信息和資料，對差異教學(xué)的效果作出價(jià)值判斷，從而建立與差異教學(xué)相適應(yīng)的科學(xué)、合理的課堂教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)，其評價(jià)的基本理念是以學(xué)生發(fā)展為本，改變傳統(tǒng)教學(xué)中以教師的教為主要評價(jià)指標(biāo)的做法。（四）校本探索校本探索，是指在從學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，按照自己的教育哲學(xué)思想，研究本校的實(shí)際情況，靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方法，以適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展需求。校本探索，是基于學(xué)校、發(fā)展學(xué)校的探索，校本探索關(guān)鍵在于實(shí)踐，在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，以研究促實(shí)踐。三、研究目標(biāo)（一）了解學(xué)生學(xué)習(xí)差異的實(shí)際情況了解學(xué)生在興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面的差異，為學(xué)生的選擇提供依據(jù)。（二）建構(gòu)基于差異教學(xué)的課程體系為適應(yīng)學(xué)生差異，學(xué)校將開設(shè)一系列校本課程或?qū)艺n程進(jìn)行校本化改造，以增加課程的豐富性和選擇性。（三）創(chuàng)新差異教學(xué)的各項(xiàng)管理機(jī)制“走班”后班級的管理，分層后教師備課、上課、輔導(dǎo)的管理，學(xué)生學(xué)習(xí)方法、行為習(xí)慣、心理適應(yīng)和動(dòng)機(jī)的管理等等。（四）分層對學(xué)生進(jìn)行生涯規(guī)劃指導(dǎo)在對不同學(xué)生的主客觀條件進(jìn)行分析與權(quán)衡，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)、職業(yè)傾向，引導(dǎo)其確定最佳的奮斗目標(biāo)，并做出行之有效的安排。（五）完善差異教學(xué)的分層評價(jià)體系引進(jìn)并改進(jìn)清華附中的學(xué)生綜合評價(jià)系統(tǒng)，形成差異教學(xué)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生評價(jià)、教師評價(jià)、課堂評價(jià)體系和管理、備課活動(dòng)評價(jià)體系，等等。四、研究內(nèi)容（一）進(jìn)行全面的學(xué)情調(diào)研，為差異教學(xué)提供實(shí)證依據(jù)實(shí)施差異教學(xué)，社會(huì)、家長最擔(dān)心的是變相成為傳統(tǒng)意義上的“快慢班”。為了取消這種顧慮，我們對學(xué)生進(jìn)行全面的學(xué)情調(diào)研，了解學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、興趣特長、態(tài)度習(xí)慣等，設(shè)置相應(yīng)的課程層級。我們會(huì)提出一些有關(guān)課程選擇建議，最終由學(xué)生及其家長根據(jù)自身基礎(chǔ)和意愿，選擇相應(yīng)的課程。我們堅(jiān)持分層走班的教學(xué)班不固化，實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，學(xué)生可以根據(jù)適應(yīng)程度提出調(diào)層，以此充分發(fā)揮“分層走班”的激勵(lì)作用。（二）搭建以“基礎(chǔ)課程”為主的差異教學(xué)課程框架這里的“基礎(chǔ)課程”指是教師根據(jù)學(xué)生的需求和能力，在原有國家課程的基礎(chǔ)知識、能力與思想方法等模塊上進(jìn)行梳理、增減、整合架構(gòu)而形成課程，具有基礎(chǔ)性、輻射性、生成性的特征；而“拓展課程”指的是在基礎(chǔ)課程模塊化重組架構(gòu)基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步開發(fā)滿足學(xué)生興趣與個(gè)性發(fā)展需要的課程。根據(jù)課程對象不同，我們實(shí)施“基礎(chǔ)課程分層走班、體藝課程分項(xiàng)走班、個(gè)性化課程分類走班”的推進(jìn)策略?；A(chǔ)課程分層走班，就是試圖在現(xiàn)有的課程框架之下，通過教學(xué)組織形式的變革，培育更加適合學(xué)生“積極自我”的生態(tài)場，從而促進(jìn)學(xué)生差異化的發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的成長，促進(jìn)課改在課堂上真正的落實(shí)。學(xué)生進(jìn)入初中后，在數(shù)學(xué)和英語等學(xué)科的差異愈加明顯，我們以尊重學(xué)情、尊重差異、尊重個(gè)性為依據(jù)，著手實(shí)施數(shù)學(xué)、英語的分層走班教學(xué)。基于此，我們在課程結(jié)構(gòu)頂層設(shè)計(jì)框架下，重構(gòu)數(shù)學(xué)和英語學(xué)科的課程體系。（三）拓展非分層走班學(xué)科行政班教學(xué)的分層施教路徑1.提問分層。在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)要依據(jù)教材，強(qiáng)調(diào)針對不同層次的學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)，使不同層次的學(xué)生都有解答問題的機(jī)會(huì)，都有機(jī)會(huì)得到提高。2.作業(yè)分層?；趶椥阅繕?biāo)，確定彈性作業(yè)。設(shè)計(jì)作業(yè)同樣要充分地考慮到學(xué)生之間的差異，盡量使問題有一定的梯度，以求照顧每一個(gè)學(xué)生。3.學(xué)法指導(dǎo)。教師要根據(jù)不同層次的學(xué)生，給予針對性的指導(dǎo)。對學(xué)困生而言，除了幫助他們找到學(xué)習(xí)困難的癥結(jié)，還要對他們的個(gè)性進(jìn)行分析，教會(huì)他們可行的學(xué)習(xí)方法，幫助他們樹立學(xué)好的信心。（四）建構(gòu)基于差異教學(xué)的“一課多案”的備課模式1.教學(xué)難度與策略的確定。A層次學(xué)生定位在學(xué)科思維與思想的培養(yǎng)；B層次學(xué)生定位在基礎(chǔ)知識與基本技能的過關(guān)。對A層次的學(xué)生重在“放手”，拋出問題引導(dǎo)學(xué)生去思考、解決，重在學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；B層次學(xué)生重在“示范”，降低起點(diǎn)、放慢速度，讓學(xué)生在老師的幫扶下，進(jìn)得來、上得去。2.“一課”多案的研究。實(shí)施分層教學(xué)的關(guān)鍵是課堂，要對不同學(xué)科不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行分析歸納，并且從學(xué)科角度深刻把握不同層次學(xué)生的思維差異。在備課中，形式上只有一個(gè)“大教案”，但一個(gè)教案之中隱含了針對不同層次班級學(xué)生的多種教案，體現(xiàn)不同的要求?！按蠼贪浮贬槍σ话銓W(xué)生而言，“小教案”針對相同班級、不同層次學(xué)生而言。（五）建立常態(tài)的學(xué)生生涯規(guī)劃有效指導(dǎo)制度為對學(xué)生學(xué)業(yè)、思想、選科、職業(yè)選擇進(jìn)行有效指導(dǎo)，學(xué)校建立學(xué)生生涯規(guī)劃指導(dǎo)小組。同時(shí)，為了更好地結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)開展有針對性的生涯發(fā)展指導(dǎo)，學(xué)校將全方位建立導(dǎo)師制度。全方位的導(dǎo)師制度，就是針對學(xué)生不同的發(fā)展方面和需求特點(diǎn)，學(xué)生自主結(jié)對教師和學(xué)校推薦聘任教師相結(jié)合開展生涯規(guī)劃活動(dòng)。特別關(guān)注部門學(xué)生因分層走班學(xué)習(xí)而引發(fā)的心理情緒變化，在引領(lǐng)、適應(yīng)、融入分層走班教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、自主、自覺的品質(zhì)。具體措施包含：學(xué)生成長記錄袋制度、導(dǎo)師工作業(yè)績檔案制度、師生交流制度、家校聯(lián)系制度、選課指導(dǎo)制度、職業(yè)指導(dǎo)制度等。為了提升教師的指導(dǎo)水平，學(xué)校還將分批次送教師外出參加生涯規(guī)劃指導(dǎo)的專業(yè)培訓(xùn)。（六）創(chuàng)新差異教學(xué)的管理機(jī)制1.學(xué)生管理。分層教學(xué)容易出現(xiàn)學(xué)生課間換教室不及時(shí)，教師課余找學(xué)生、收作業(yè)不便等情況。分層走班教學(xué)打破了原來行政班管理學(xué)生的格局，一部分學(xué)生的學(xué)情與教情也隨之剝離，即“我”是“他”班主任，但“他”的學(xué)科不由“我”任教。我們在學(xué)生的管理上試行“雙軌制”，一是讓行政班班主任管理觸角從行政班延伸到教學(xué)班，主動(dòng)與教學(xué)班教師和學(xué)生聯(lián)系溝通；二是加強(qiáng)教學(xué)班班級建設(shè)。分層走班的基礎(chǔ)仍然是“班”，一個(gè)班想要良好運(yùn)轉(zhuǎn)，必須引入組織管理機(jī)構(gòu)。2.教師管理。一方面，如果教師生病或有事需要代課，那么只能是跨班代課，這就需要儲(chǔ)備一定富余的教師；另一方面，同頭教師很難相互聽課，不利于備課組進(jìn)行課堂教學(xué)研究。所以，在分層走班背景下開展校本教研，將教研重點(diǎn)定位為多層次教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)重點(diǎn)難把握、教學(xué)策略選擇和作業(yè)編制等。在強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍的團(tuán)隊(duì)合作精神的同時(shí)，強(qiáng)化教師的學(xué)科整體意識與分層落實(shí)思想，做到既“守土有責(zé)”又“承上啟下”，在不同層次課堂設(shè)計(jì)的比較、鑒別過程中，準(zhǔn)確把握每一層次課堂教學(xué)的深度與廣度。（七）實(shí)施多維度多途徑的差異教學(xué)評價(jià)對學(xué)生的評價(jià)，不僅在課堂提問、作業(yè)練習(xí)、實(shí)際操作訓(xùn)練等中體現(xiàn)差異，而且在考試命題中也應(yīng)差異命題，采用不同難度的試卷設(shè)計(jì)和不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測評。這樣才能及時(shí)了解學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的程度，為及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)進(jìn)程提供準(zhǔn)確的信息。為使得評價(jià)更具科學(xué)性，我們同時(shí)采取同伴相互評價(jià)，讓孩子們在評價(jià)中激發(fā)潛能，提升自我。與學(xué)生評價(jià)相比，對教師評價(jià)會(huì)更加復(fù)雜。特別是在學(xué)生實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整的情況下，對教師的評價(jià)更加困難，分層走班教學(xué)更是考驗(yàn)一所學(xué)校教師的團(tuán)隊(duì)精神。我們在教師評價(jià)上采用學(xué)科組整體考核與教師個(gè)體考核相結(jié)合的方式。為加強(qiáng)各層教師之間的合作互助精神，我們對教師考核的重點(diǎn)體現(xiàn)在學(xué)科組整體水平，以期中、期末質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)為依據(jù)進(jìn)行考核。教師個(gè)體考核主要看學(xué)生的發(fā)展性增量評價(jià)，“以入口定出口，從起點(diǎn)看變化”。五、研究步驟本課題研究的前提是學(xué)習(xí)，在研究過程中加強(qiáng)差異教學(xué)的理論學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)統(tǒng)一思想認(rèn)識，提高教學(xué)水平與管理水平。我們將建立課題專家指導(dǎo)委員會(huì)，定期向?qū)＜覅R報(bào)課題研究進(jìn)程，除