淺析課程知識(shí)社會(huì)學(xué)分析諸范式述評(píng)

淺析課程知識(shí)社會(huì)學(xué)分析諸范式述評(píng)論文關(guān)健詞:課程知識(shí)社會(huì)學(xué)分析范式述評(píng)論文內(nèi)容摘要:知識(shí)社會(huì)學(xué)是課程社會(huì)學(xué)的主要墓礎(chǔ)學(xué)科，其對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的理論范式對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容的社會(huì)學(xué)分析具有宏大借鑒價(jià)位。通過對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)中既有的對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的三大范式，即整體功能論范式、整體決定論范式及分層決定論范式的逐一述評(píng)，得出固然它們都存在一些理論分析的局限性，但是這些范式對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容的研究仍然有其獨(dú)到與深刻之處，因而年幼的課程社會(huì)學(xué)留意吸收知識(shí)社會(huì)學(xué)的有關(guān)學(xué)術(shù)結(jié)果仍然是有益和明匆選擇的結(jié)論.課程是知識(shí)的載體，知識(shí)是課程的核心內(nèi)容，因而要對(duì)課程進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，課程知識(shí)必將是其主要的研究對(duì)象和切人點(diǎn)。當(dāng)然課程社會(huì)學(xué)家們?cè)谡n程知識(shí)的社會(huì)學(xué)分析范式建構(gòu)方面并沒有什么獨(dú)特奉獻(xiàn)，其重要研究方法都能夠回溯到知識(shí)社會(huì)學(xué)中。所謂知識(shí)社會(huì)學(xué)，顧名思義它應(yīng)該是研究知識(shí)與社會(huì)變量間互相關(guān)系的一門穿插學(xué)科，因而從理論上來說對(duì)知識(shí)的社會(huì)學(xué)分析本應(yīng)成為知識(shí)社會(huì)學(xué)家們的首要學(xué)術(shù)關(guān)心，但令人遺憾的是，由于知識(shí)社會(huì)學(xué)深受“相對(duì)主義〞等難題的困擾，因而從其整個(gè)發(fā)展史來看，知識(shí)社會(huì)學(xué)(包含ssk科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué))與其說是社會(huì)學(xué)的一個(gè)分支，還不如說表現(xiàn)為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的一種延續(xù)，詳細(xì)的表征就是當(dāng)前在知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中還遠(yuǎn)未構(gòu)成一種對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的主導(dǎo)范式。但是將社會(huì)學(xué)家們關(guān)于社會(huì)決定的基礎(chǔ)和社會(huì)決定的性質(zhì)兩方面的觀點(diǎn)結(jié)合起來，仍然能夠?qū)?duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的范式分為四種理想類型:整體功能論范式、分層功能論范式、整體決定論范式和分層決定論范式。其中除分層功能論范式在現(xiàn)實(shí)中不存在以外，其余三種類型都有其獨(dú)特的思維視角及一批出色的代表。1、整體功能論范式。整體功能論范式以法國(guó)社會(huì)學(xué)年鑒學(xué)派學(xué)者迪爾凱姆、莫斯以及英國(guó)愛丁堡學(xué)派布魯爾、巴恩斯等人為代表。這種理論以為知識(shí)是出于維護(hù)社會(huì)生活統(tǒng)一性的需要而產(chǎn)生，因而能夠通過對(duì)社會(huì)生活整體的分析來解釋知識(shí)的實(shí)質(zhì)和特征。迪爾凱姆是該理論范式的重要原創(chuàng)者，他以為任何時(shí)候集體都必需借助周期性的集體活動(dòng)能力維持和加強(qiáng)集體情感和集體意識(shí)，而這種集體情感和集體意識(shí)是社會(huì)構(gòu)成并堅(jiān)持統(tǒng)一性和人格性的不可或缺的前提條件。作為知識(shí)的基本構(gòu)成單位的概念和范疇，不僅僅是社會(huì)生活的“集體表征〞或集體生活的反映，它們的穩(wěn)定性和普遍性也只能從社會(huì)得到解釋。迪爾凱姆還進(jìn)一步闡述到無論是概念、范疇或是邏輯實(shí)際上都發(fā)揮著社會(huì)整合功能:個(gè)體必需把握雙方都可理解其意義的概念能力溝通互動(dòng)，假如缺乏這種有意義的概念體系，人們之間就無法進(jìn)行正常溝通，社會(huì)生活就會(huì)陷人窘境;而邏輯的作用類似于道德的作用，社會(huì)假如缺乏邏輯的一致性也會(huì)導(dǎo)致像其缺乏道德的一致性那樣“問題叢生〞。整體功能論視野中的課程及其知識(shí)內(nèi)容實(shí)質(zhì)上都是(整體)社會(huì)建構(gòu)的“集體表征〞，社會(huì)借助課程知識(shí)的教授促進(jìn)社會(huì)新生成員的社會(huì)化，進(jìn)而維持社會(huì)的團(tuán)結(jié)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)的“繁衍〞。在教育學(xué)中這種“整體功能論〞范式也被稱為“社會(huì)個(gè)人主義〞范式，它重要為功能主義社會(huì)學(xué)家及絕大多數(shù)教育學(xué)家所認(rèn)可和支持，他們一致以為課程及其知識(shí)內(nèi)容的教授應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)新生成員起到如下幾項(xiàng)功能:(1)通過學(xué)校知識(shí)(含沉默知識(shí))的學(xué)習(xí)讓青少年學(xué)會(huì)現(xiàn)有政治制度所承受和采取的規(guī)范、態(tài)度和行為(政治社會(huì)化);(2)使調(diào)整人們之間以及個(gè)人與社會(huì)之間關(guān)系的道德行為規(guī)范逐步內(nèi)化，進(jìn)而使社會(huì)個(gè)體遵守社會(huì)道德規(guī)范(道德社會(huì)化);(3)引導(dǎo)社會(huì)個(gè)體成員理解和承受社會(huì)及文化形式對(duì)不同性其余人的不同角色等待，進(jìn)而習(xí)得自己所屬文化所規(guī)定的性別角色(性別角色社會(huì)化)?？梢娬n程及其所教授的知識(shí)恰是在這種看似“中立〞的立場(chǎng)上為每個(gè)社會(huì)成員的個(gè)人發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)揮著特殊功能，并承當(dāng)著維持社會(huì)整合、消解社會(huì)離心力的社會(huì)功能。2、分層決定論范式。分層決定論范式可以稱為分層因果斷定論范式，它的內(nèi)在邏輯重要是尋求一種因果聯(lián)絡(luò)，因而其分析思路重要是一種歸因研究。分層決定論的思想源出于卡爾·傳統(tǒng)，為了將黑格爾的“泛邏輯體系〞倒置過來，提出了“不是人們的意識(shí)決定社會(huì)存在，而是社會(huì)存在決定人們的意識(shí)〞的有名命題，該命題的核心內(nèi)容就是思想領(lǐng)域完全是由其他因素決定，觀念系統(tǒng)依靠于其擁護(hù)者的社會(huì)角色與地位，尤其是階級(jí)地位。2020年代，受海姆繼承了知識(shí)社會(huì)學(xué)分析傳統(tǒng)，固然他的學(xué)術(shù)關(guān)心重要不在階級(jí)批判和揭露方面而是力圖發(fā)展一門獨(dú)立的、科學(xué)的知識(shí)社會(huì)學(xué)。受海姆主張所有觀念都與觀念概念產(chǎn)生的社會(huì)歷史條件相聯(lián)絡(luò)，因此深受這些條件的影響，也就是說我們所處的社會(huì)是非同質(zhì)性的存在，它能夠按某種標(biāo)準(zhǔn)被劃分為若干社會(huì)集團(tuán)，因而每一個(gè)思想家只附屬于特定的社會(huì)集團(tuán)，占領(lǐng)一定的位置，并飾演專門的社會(huì)角色，同時(shí)又由于他賴以生存的社會(huì)資源重要來源于其所屬的社會(huì)集團(tuán)，因而這些因素必定導(dǎo)致該思想家觀察的角度和視野具有鮮明的階級(jí)性和意識(shí)形態(tài)性。與整體功能論相比，這種理論范式以為決定知識(shí)的實(shí)質(zhì)和特征的是社會(huì)的階層而非社會(huì)整體，而且它愈加重視對(duì)知識(shí)的內(nèi)容而不是對(duì)知識(shí)的形式進(jìn)行分析，其詳細(xì)的研究思路就是將知識(shí)與社會(huì)階層所處的社會(huì)地位聯(lián)絡(luò)起來，并把它“特殊化〞，即把它看成是受特定的社會(huì)處境所制約的特定的主張。這種對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的范式被現(xiàn)代諸多新主義教育社會(huì)學(xué)家們所繼承和發(fā)展，其中影響最大的可能就是美國(guó)威斯康星大學(xué)的阿普爾教授。阿普爾在其第一部主要著作〔意識(shí)形態(tài)與課程〕一書中，將課程知識(shí)與意識(shí)形態(tài)聯(lián)絡(luò)起來，他以為課程知識(shí)的實(shí)質(zhì)是“官方知識(shí)〞或“法定知識(shí)〞，是社會(huì)統(tǒng)治階層的知識(shí)。詳細(xì)到對(duì)課程與意識(shí)形態(tài)關(guān)系的考察，阿普爾以為必需審視下面問題:(1)課程知識(shí)的歸屬;(2)課程知識(shí)由誰來選擇;(3)課程為什么以這種方式來組織和教授?(4)為什么知識(shí)只傳遞給某些特殊的集團(tuán)?(5)為什么社會(huì)文化的特殊部分在學(xué)校中以客觀的、事實(shí)的知識(shí)出現(xiàn)?它們是怎樣呈現(xiàn)的?(6)官方知識(shí)是怎樣詳細(xì)地具體表現(xiàn)出在代表社會(huì)統(tǒng)治集團(tuán)利益的意識(shí)形態(tài)構(gòu)造中的?(7)學(xué)校是怎樣把這些限定的、只代表部分標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)合法化為不容置疑的真諦的?川針對(duì)這些問題，阿普爾進(jìn)一步指出課程知識(shí)與教育是保存現(xiàn)有社會(huì)特權(quán)、利益的基本工具，為了堅(jiān)持本身的特權(quán)，勢(shì)力者以至能夠犧牲無權(quán)階層的利益，課程知識(shí)自己所表達(dá)的只是勢(shì)力者對(duì)于正?；虍惓?、主要或不主要、好或壞所持有的特定觀點(diǎn)。可見阿普爾對(duì)課程及知識(shí)內(nèi)容的分析重要遵守的就是分層決定論范式，他的成功重要可以歸因于他的“包涵性〞和“邊沿性〞。3,整體決定論范式。整體決定論范式在社會(huì)學(xué)中有著悠久的歷史，以至像孔德、斯賓塞這樣的古典社會(huì)學(xué)家都曾論述過類似的思想，但將其理論化、系統(tǒng)化的工作重要完成于胡塞爾的兩位門徒:舍勒與斯塔克。舍勒本人并不贊成對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，由于他特別反對(duì)用常駐不變的獨(dú)立變量(如階級(jí)地位、性別差別等)來說明可變的各種觀念的出現(xiàn)，他以為若干“真正的因素〞存在于歷史經(jīng)過之中，決定著特定的思想產(chǎn)品的出現(xiàn)。固然在現(xiàn)代社會(huì)中，階級(jí)關(guān)系曾經(jīng)是原始社會(huì)的獨(dú)立變量，而政治因素在現(xiàn)代社會(huì)也曾經(jīng)處于中心地位，但當(dāng)用這些獨(dú)立變量進(jìn)行分析時(shí)，必定導(dǎo)致“相對(duì)主義〞的泛濫，因而舍勒斷言“固然只要領(lǐng)先決條件‘真正的因素’幫助翻開思想之流的‘閘門’時(shí)，特定的一系列觀念可能真的會(huì)涌現(xiàn)出來，但所有這些觀念只不外是向永遠(yuǎn)恒久的‘柏拉圖王國(guó)中不變的絕對(duì)實(shí)質(zhì)’投以一瞥罷了〞。斯塔克具體地論述并繼承、發(fā)揮了舍勒的知識(shí)社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)，他以為知識(shí)社會(huì)學(xué)討論的應(yīng)該是知識(shí)材料怎樣構(gòu)成知識(shí)對(duì)象的經(jīng)過，所謂知識(shí)材料就是指著實(shí)的所有方面，但人們?cè)谡J(rèn)識(shí)的經(jīng)過中由于遭到各種因素的制約，十分是受社會(huì)因素或價(jià)值因素的制約，只能看到著實(shí)的某些方面，這些方面即成為知識(shí)對(duì)象。他寫道“我們選擇知識(shí)材料中的那些與我們的價(jià)值順序相一致或由我們的價(jià)值順序決定的因素使它們成為我們知識(shí)的對(duì)象〞。也就是說價(jià)值層像濾布一樣在人們認(rèn)識(shí)之前先決定了人們看到什么樣的著實(shí)、著實(shí)的哪些方面以及如何看待著實(shí)，而這層價(jià)值濾布或價(jià)值順序是在這個(gè)社會(huì)生活的經(jīng)過中構(gòu)成的，是受社會(huì)力量支配的，也是在社會(huì)為解決自己的問題的經(jīng)過中產(chǎn)生的。因而知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)研究精神的價(jià)值層或價(jià)值順序同知識(shí)對(duì)象之間的關(guān)系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析也就是對(duì)構(gòu)成知識(shí)的價(jià)值順序以及支持它們的社會(huì)力盤進(jìn)行分析。只要揭示了這些價(jià)值順序以及背后的社會(huì)力量，我們能力理解知識(shí)是怎樣構(gòu)成的以及為什么一個(gè)時(shí)代的知識(shí)不同于另一個(gè)時(shí)代的知識(shí)。將知識(shí)與社會(huì)價(jià)值層或價(jià)值順序聯(lián)絡(luò)起來進(jìn)行分析的社會(huì)學(xué)范式，在課程知識(shí)研究中也有著悠久的傳統(tǒng)，上文曾提到過的孔德和斯賓塞就是此方面的先驅(qū)?？椎乱詾橹R(shí)與社會(huì)發(fā)展階段存在相應(yīng)聯(lián)絡(luò)，詳細(xì)而言就是隨著社會(huì)由低級(jí)向高級(jí)進(jìn)化，人類的知識(shí)類型可以以相應(yīng)地分為地位由低向高的三種類型，即神學(xué)知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)以及科學(xué)知識(shí)。這就是有名的“知識(shí)三階段定律〞。與此種觀點(diǎn)內(nèi)在邏輯一致的還有斯賓塞對(duì)知識(shí)的價(jià)值分等，他在〔什么知識(shí)最有價(jià)值?〕一文中提出科學(xué)作為教育的材料，在所有方面都優(yōu)于語言;它們更好地訓(xùn)練記憶、培養(yǎng)判定力以及傳遞令人贊揚(yáng)的道德的和宗教的訓(xùn)練。他對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判定的結(jié)論是“對(duì)于紀(jì)律、對(duì)于指點(diǎn)，科學(xué)具有最重要的價(jià)值。從全部效果來看，學(xué)習(xí)事物的意義比學(xué)習(xí)文字的意義更好。這樣，斯賓塞就將知識(shí)的問題轉(zhuǎn)化為價(jià)值判定的問題并用“科學(xué)〞一詞回答了“什么知識(shí)最有價(jià)值〞的發(fā)問?，F(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)生產(chǎn)和更新速度驚人，什么樣的知識(shí)能夠人選課程，什么樣的知識(shí)應(yīng)該將其拒之門外;以及什么樣的課程具有高社會(huì)地位，而另外的為什么不具有這種高地位，這些問題的解答與分析都牽涉到對(duì)知識(shí)自己的價(jià)值判定十分是社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀對(duì)課程知識(shí)的制約和影響，因而能夠說整體決定論范式早已滲人課程及知識(shí)研究領(lǐng)域，而且它也的確有其分析視角的獨(dú)到及深刻之處。正如上文所述，怎樣對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析本應(yīng)成為知識(shí)社會(huì)學(xué)家們研究和理論建構(gòu)的中心，但由于“相對(duì)主義〞等難題過度地分散了這些學(xué)者們的精神和智慧，因而既有的三種知識(shí)分析范式都有一些較大的缺陷以及內(nèi)在悖論。整體功能范式論將課程及其知識(shí)內(nèi)容看成是社會(huì)建構(gòu)的“集體表征〞，是每個(gè)社會(huì)成員都應(yīng)學(xué)習(xí)、把握的通用知識(shí)，它對(duì)維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)與和諧起側(cè)重要作用，但它卻無法說明同一個(gè)社會(huì)為什么會(huì)出現(xiàn)觀點(diǎn)對(duì)立的觀念以及異質(zhì)性的課程知識(shí)要求。分層決定論范式固然能夠很好地回答同一個(gè)社會(huì)中存在不同觀念以及異質(zhì)性課程知識(shí)要求的原因，但是并非所有的課程知識(shí)都與特定的階級(jí)有關(guān)，例如在人們的共同生活經(jīng)歷中所構(gòu)成的、對(duì)所有階級(jí)的生存都是共同條件的關(guān)于社會(huì)環(huán)境和天然環(huán)境的知識(shí)就不能得到分層決定論的合理解釋，除此之外假如課程社會(huì)學(xué)家們過于強(qiáng)調(diào)課程及其知識(shí)內(nèi)容的意識(shí)形態(tài)性，那么他們能否也會(huì)陷人“克利特〞島民那樣“島上世人皆是說謊者〞的“自我反駁〞的悖論中呢?整體決定論范式則由于它將課程知識(shí)與社會(huì)價(jià)值層或價(jià)值順序聯(lián)絡(luò)起來討論，這樣就使得它既不能說明知識(shí)的形式也不能說明知識(shí)的內(nèi)容，以至都不能說明知識(shí)的構(gòu)成經(jīng)過和知識(shí)的特性，而且價(jià)值順序自己也是一種觀念性的存在，對(duì)于它的認(rèn)識(shí)也會(huì)存在眾多分歧，因而用一種自己也需要事先界定和說明的觀念來解釋課程及其知識(shí)內(nèi)容自己，這必定也會(huì)陷人“相對(duì)主義〞和“診釋循環(huán)論〞的窘境之中。知識(shí)是課程的核心內(nèi)容，而知識(shí)社會(huì)學(xué)也是課程社會(huì)學(xué)的主要基礎(chǔ)學(xué)科，因而假如要對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，了解和借