談資優(yōu)學(xué)生的情意適應(yīng)問(wèn)題與輔導(dǎo)

談資優(yōu)學(xué)生的情意適應(yīng)問(wèn)題與輔導(dǎo) 郭靜姿國(guó)立臺(tái)灣師範(fàn)大學(xué)特殊教育學(xué)系壹、前言資優(yōu)學(xué)生是天之驕子，在學(xué)習(xí)方面具有優(yōu)厚有利的條件，使其能夠輕易超越同儕，表現(xiàn)非凡的成就，也因此若干教師及家長(zhǎng)易將注意焦點(diǎn)置於其認(rèn)知的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程的加速、進(jìn)階，而忽略了資優(yōu)學(xué)生心理及輔導(dǎo)上的需求。然而，資優(yōu)兒童因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)與心理特質(zhì)上異於一般兒童，所以存有一些獨(dú)特的適應(yīng)問(wèn)題，可能導(dǎo)致負(fù)面的人際互動(dòng)，而影響其自我概念與自我發(fā)展。過(guò)去有關(guān)資優(yōu)學(xué)生情意適應(yīng)的文獻(xiàn)中，發(fā)現(xiàn)資優(yōu)學(xué)生挫折的來(lái)源常出自於不均衡的身心發(fā)展、情緒過(guò)度敏感、過(guò)度的完美主義、成人過(guò)高的期望、自我設(shè)限、社會(huì)疏離、不適當(dāng)?shù)纳L(zhǎng)環(huán)境及角色衝突等（Roedell，1984），Silverman（1993）認(rèn)為雖然資優(yōu)就群體而言，為社會(huì)上學(xué)習(xí)有利的一群，但就個(gè)體而言，資優(yōu)因身心特質(zhì)不同於他人，而造成內(nèi)在的痛苦。此種痛苦不僅源自於外在的壓力，也源自於內(nèi)部不尋常的心理結(jié)構(gòu)。Silverman指出資優(yōu)不只認(rèn)知能力較一般兒童複雜，其情緒特質(zhì)也復(fù)如此。過(guò)去多數(shù)教育工作者以為兒童的認(rèn)知及情緒為兩種不同的能力，Silverman卻指出，認(rèn)知與情意兩者實(shí)相互聯(lián)結(jié)影響智能的發(fā)展。例如：高度的責(zé)任感其實(shí)來(lái)自於良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，健康的自我概念也影響到自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)，因此，資優(yōu)兒的情意適應(yīng)關(guān)係其整體認(rèn)知及潛能的開(kāi)發(fā)。教育工作者亟需重視資優(yōu)學(xué)生的心理適應(yīng)問(wèn)題。而學(xué)者專家們多認(rèn)為環(huán)境的支持在促進(jìn)資優(yōu)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)、情緒成熟與積極的自我發(fā)展上扮演十分重要的角色，家長(zhǎng)、教師及輔導(dǎo)者能否協(xié)助資優(yōu)兒的成長(zhǎng)發(fā)展，提供適當(dāng)?shù)闹С旨耙龑?dǎo)，影響資優(yōu)學(xué)生能力的發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。 貳、身心發(fā)展的不均衡身心發(fā)展的不均衡是因資優(yōu)兒在認(rèn)知、情意與生理發(fā)展上經(jīng)常處?kù)恫粎f(xié)調(diào)的狀態(tài)，而反應(yīng)在外在的適應(yīng)困難。例如：一位實(shí)齡六歲的資優(yōu)兒，棋齡十三歲，服從常規(guī)的能力九歲，閱讀的能力八歲，靜坐的能力五歲，不一致的身心發(fā)展使得他對(duì)於適應(yīng)學(xué)校的作息及作業(yè)要求有困難。荷林渥斯(1942)曾說(shuō)：「資優(yōu)兒童擁有成人的智慧，孩童的生理與情緒，交織蘊(yùn)育成某種的困難?！惯@段話清楚點(diǎn)明資優(yōu)兒因身心發(fā)展的不均衡而導(dǎo)致的適應(yīng)困難，而愈資優(yōu)（IQ145以上）愈容易導(dǎo)致發(fā)展的不均衡，也愈容易產(chǎn)生適應(yīng)問(wèn)題，因?yàn)楦叨鹊恼J(rèn)知組織導(dǎo)致更大的認(rèn)知─情緒的差距（Sommer,1981），例如：八歲的孩子，一下子講話像四十歲，一下子行為又像四歲。認(rèn)知的複雜與身心的不協(xié)調(diào)使得資優(yōu)兒的情緒易受挫折。Hollingworth（1931）認(rèn)為當(dāng)兒童身心發(fā)展是均衡的、自信的時(shí)候，較能贏得同儕的信任及友誼。但智商160以上的資優(yōu)生和同儕的相處可能有特別的問(wèn)題，形成「社會(huì)孤立」。這樣的困難在4-9歲間特別明顯。參、過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)資優(yōu)兒的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)(overexcitabilities)由Dabrowski所提，包括五種過(guò)度激動(dòng)：1.心理動(dòng)作的過(guò)度激動(dòng)，2.感官的過(guò)度激動(dòng)，3.智能的過(guò)度激動(dòng)，4.想像的過(guò)度激動(dòng)，及5.情緒的過(guò)度激動(dòng)?！高^(guò)度激動(dòng)」可由資優(yōu)生日常的行為觀察得之，例如：在心理動(dòng)作的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)中，說(shuō)話快、動(dòng)作快、冒險(xiǎn)性強(qiáng)，但精力旺盛而有強(qiáng)迫性多話的傾向或神經(jīng)質(zhì)的表現(xiàn)；在感官的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)中，對(duì)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)等的感覺(jué)敏銳，但為舒解內(nèi)在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾、不能忍受噪音、不美好的事物；在想像的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)中，想像力豐富，善用視覺(jué)表徵，但喜歡幻想、作白日夢(mèng)、注意力不集中；在智能的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)中，渴望知識(shí)、好問(wèn)、追求真理、思考獨(dú)特，但不滿現(xiàn)實(shí)與權(quán)威，批判或反抗性強(qiáng)烈；在情緒的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)中，人際敏感，關(guān)心他人及社會(huì)、同理心強(qiáng)，但常有強(qiáng)烈而複雜的感受，因此對(duì)感情的記憶深刻鮮明，關(guān)切死亡問(wèn)題、憂慮社會(huì)，可能產(chǎn)生心身性反應(yīng)，如胃痛、焦慮、抑鬱等。因之「過(guò)度激動(dòng)」具有正負(fù)向的特質(zhì)。Dabrowski以「過(guò)度激動(dòng)」為一種發(fā)展動(dòng)能。他認(rèn)為資優(yōu)者自幼即精力充沛、活潑好動(dòng)，有時(shí)可能會(huì)被誤認(rèn)為是過(guò)動(dòng)兒，但也因此種特質(zhì)，使其對(duì)感興趣的事物能夠持續(xù)專注地投入。資優(yōu)的個(gè)體在情緒發(fā)展的過(guò)程中可能存在「非統(tǒng)整」的危機(jī)，由於資優(yōu)兒常具有「過(guò)度激動(dòng)」的特質(zhì)，敏感與強(qiáng)烈的反應(yīng)常造成身心不統(tǒng)整的狀態(tài)，Piechowski（1991b）研究資優(yōu)兒的典型特徵為心理強(qiáng)度（intensity）極高，使其主體性的經(jīng)驗(yàn)較之一般為鮮明、刺骨，而凜冽的情緒經(jīng)驗(yàn)常使得資優(yōu)兒情緒處?kù)毒o張的狀態(tài)。由於「過(guò)度激動(dòng)」的特質(zhì)，資優(yōu)兒敏感與強(qiáng)烈的反應(yīng)常造成身心不統(tǒng)整的狀態(tài)，Dabrowski以為此種狀態(tài)並非是病態(tài)的，個(gè)體如能突破內(nèi)在的衝突不斷提昇自我，將有助於人格的統(tǒng)整與發(fā)展，因此他強(qiáng)調(diào)「正向」的觀念。根據(jù)Dabrowski的理論，情緒的發(fā)展係由初層次統(tǒng)整出發(fā)，歷經(jīng)不同層次的非統(tǒng)整階段，再發(fā)展至最高層次的統(tǒng)整階段。Dabrowski(1964)之正向非統(tǒng)整理論（TheoryofPositiveDisintegration）將資優(yōu)生之情緒發(fā)展分為五個(gè)階段1.初級(jí)統(tǒng)整階段(PrimaryIntegration)，2.單一階層的非統(tǒng)整階段（UnilevelDisintegration），3.自發(fā)性的多階層非統(tǒng)整階段(SpontaneousMultilevelDisintegration)，4.組織化的多階層非統(tǒng)整階段（OrganizedMultilevelDisintegration），5.次級(jí)統(tǒng)整期（SecondaryIntegration）。在初級(jí)統(tǒng)整階段中，個(gè)體是以自我為中心的，缺乏同情與自我檢核的能力，也沒(méi)有太多的責(zé)任感，當(dāng)事情出錯(cuò)時(shí)總是先苛責(zé)別人，因此，內(nèi)心是沒(méi)有衝突的，處在一種低層的統(tǒng)整狀態(tài)下。在單一階層的非統(tǒng)整階段中，個(gè)體常受社會(huì)道德觀左右，內(nèi)心有時(shí)雖然想背離社會(huì)的道德而產(chǎn)生內(nèi)心衝突，但終究會(huì)顧及別人對(duì)自己的看法而放棄，因此，此時(shí)內(nèi)心的衝突是輕微的。在自發(fā)性的多階層非統(tǒng)整階段中，個(gè)體內(nèi)在有股衝動(dòng)想達(dá)到更高標(biāo)準(zhǔn)，常質(zhì)疑自己的現(xiàn)況，關(guān)心「能做什麼」及「應(yīng)該如何」，內(nèi)心充滿不滿，焦慮、憂鬱、自卑，然而，因?yàn)橛凶灾饕蛩氐亩酱伲箓€(gè)體出現(xiàn)了對(duì)人的同情、更高的道德意識(shí)、責(zé)任感與自我評(píng)鑑能力。這個(gè)階段的情緒不統(tǒng)整狀況，是處?kù)禗abrowski所指的「正向非統(tǒng)整」階段。在組織化的多階層非統(tǒng)整階段中個(gè)體已經(jīng)走向自我實(shí)現(xiàn)的坦途，已找到如何達(dá)成理想的方法，他們顯示高度的責(zé)任感、真誠(chéng)、自省、同理他人、思考與行為自主、充分自知。在次級(jí)統(tǒng)整期中，個(gè)體的理想達(dá)成了，充分的自我掌控，內(nèi)心的衝突解除了，透過(guò)自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程而達(dá)到情緒發(fā)展最高的境界，人生即是服務(wù)，不再猶疑、衝突（轉(zhuǎn)引自Silverman,1993;張馨仁，民89）。肆、人際差異知覺(jué)與自我認(rèn)定困難差異知覺(jué)會(huì)讓資優(yōu)生覺(jué)得與人不同，有時(shí)因害怕人際孤離而有嚴(yán)重的罪惡感及自我懷疑產(chǎn)生，影響資優(yōu)生的潛能發(fā)展及自我認(rèn)定（Gross,1998）。不只高度資優(yōu)的學(xué)生會(huì)有此種適應(yīng)問(wèn)題存在，中等資優(yōu)（IQ130-145）的學(xué)生也會(huì)有此種適應(yīng)問(wèn)題。資優(yōu)生多早會(huì)產(chǎn)生和他人的差異知覺(jué)呢？大部份的資優(yōu)生很早就有此知覺(jué)。一部分是因?yàn)樾睦淼陌l(fā)展特質(zhì)很早可見(jiàn)，家人、成人、甚或陌生人都會(huì)注意、評(píng)論一個(gè)幼兒的語(yǔ)言及生理的早熟。一般說(shuō)來(lái)，這個(gè)階段的資優(yōu)生所獲得的評(píng)論較為正向、中立。但當(dāng)資優(yōu)生開(kāi)始早期閱讀時(shí)，大眾的評(píng)論就會(huì)有差異。百分之五十智商130-144和百分之八十智商145以上的資優(yōu)生都在入學(xué)前即閱讀(Gross,1993)。教師會(huì)斷定兒童入學(xué)前就會(huì)閱讀，是他父母教的，但是大部份的老師不喜歡這樣。老師的評(píng)論大多是有關(guān)父母而非兒童閱讀的品質(zhì)。例如：「讓他當(dāng)個(gè)正常孩子，他的發(fā)展已經(jīng)夠快了！」。大部份的迷思會(huì)認(rèn)為資優(yōu)生會(huì)因此而不快樂(lè)、自大，於是在言詞上給予若干暗示或譏諷，雖然數(shù)落的對(duì)象是父母，但兒童因早熟而能覺(jué)知此種異樣的眼光。尤其當(dāng)兒童提早入學(xué)或跳級(jí)時(shí)，此種覺(jué)察自己被異樣看待的感覺(jué)，常讓兒童覺(jué)得矛盾。差異感造成兒童在教室、在社會(huì)期望、同儕文化下有強(qiáng)烈的孤立感。但若為順應(yīng)正常，兒童又需在沒(méi)有挑戰(zhàn)性、無(wú)聊的課程中呆坐，造成持續(xù)的智能及情緒的受挫。資優(yōu)生因和同儕有先天及後天的差異，他們自我認(rèn)定的過(guò)程顯得很複雜。為了要在同儕文化中獲得認(rèn)同，資優(yōu)生可能戴上面具把資優(yōu)特質(zhì)掩蓋住，並將其改變?yōu)橥瑑娔苷J(rèn)定的、接受的。這面具使得資優(yōu)生必須犧牲和同儕不同的學(xué)習(xí)愛(ài)好、興趣，以及他們超前的道德發(fā)展。如果戴上面具真能得到社會(huì)認(rèn)定及接受，資優(yōu)生將會(huì)害怕取下面具。資優(yōu)生所戴的面具及偽裝並不是天生的，而是來(lái)自社會(huì)環(huán)境沒(méi)有提供自由讓他們「做自己」（Gross,1998）。自我認(rèn)定過(guò)程的選擇，通常是朝同儕可以接受的方向進(jìn)行。但不幸的，通常我們鼓勵(lì)資優(yōu)生認(rèn)定的角色，通常是一些成功的、社會(huì)欣賞的、順從的角色，我們常會(huì)限制資優(yōu)生認(rèn)同挑戰(zhàn)、批判、創(chuàng)新、反傳統(tǒng)的角色。不過(guò)，資優(yōu)的本質(zhì)並不適合如是順從、柔和的(Schunk,1987)，因此即使表面順從、隱藏自己，內(nèi)心卻是壓抑、懷疑、不服與不適的。伍、過(guò)度期望壓力教師與家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的期望與要求影響學(xué)生至鉅。奈登（Knighten,1984）指出許多學(xué)生所經(jīng)驗(yàn)的困難與失敗，實(shí)種因於教師與家長(zhǎng)的過(guò)度期望。賽布林（Sebring,1983）建議師長(zhǎng)們應(yīng)對(duì)資優(yōu)兒童的特質(zhì)及其需要做更深入的瞭解，師長(zhǎng)們應(yīng)認(rèn)識(shí)每位兒童的個(gè)別差異，當(dāng)他們成功時(shí)讚許他們，當(dāng)他們失敗時(shí)更要鼓勵(lì)他們，避免過(guò)度完美主義。師長(zhǎng)也要提供兒童選擇及做決定的機(jī)會(huì)，如此使他們更具責(zé)任感，並體驗(yàn)到資優(yōu)的真正意義。賽布林（1984）也發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)知覺(jué)中的兒童的自尊心（self-esteem）往往高於兒童自己的評(píng)分，家長(zhǎng)與教師認(rèn)為資優(yōu)學(xué)生應(yīng)有良好的社會(huì)及情緒適應(yīng)，而事實(shí)上這與兒童自己的感受可能是有差異的。佛瑞門(mén)（Freeman,1983）曾以70位資優(yōu)兒童做為樣本研究他們的生活適應(yīng)情形。這些兒童的家長(zhǎng)都曾參與鑑定他們子女為資優(yōu)學(xué)生的工作，其後並加入某資優(yōu)工作組織（NAGC）。佛瑞門(mén)並採(cǎi)用另外兩組學(xué)生作為控制組，一組為資優(yōu)學(xué)生但家長(zhǎng)不曾參與鑑定工作，另一組為普通學(xué)生。結(jié)果他發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生與其他兩組學(xué)生相較之下顯然適應(yīng)情況較差。他們往往有許多適應(yīng)困難的行為，不良的睡姿態(tài)、過(guò)度活動(dòng)、炫耀，以及不良的同儕關(guān)係。這意味著家長(zhǎng)的壓力及獨(dú)斷（assertiveness）導(dǎo)致兒童的情緒適應(yīng)問(wèn)題。陸、資優(yōu)學(xué)生的情意發(fā)展談到情意的正向統(tǒng)整與發(fā)展，Dabrowski（1964）提及，資優(yōu)者情緒發(fā)展的潛能含蓋四個(gè)要素：1.智力，2.特殊才能，3.過(guò)度激動(dòng)，及4.動(dòng)能。其中過(guò)度激動(dòng)與動(dòng)能為預(yù)測(cè)情緒發(fā)展的主要變項(xiàng)。在發(fā)展的過(guò)程中，個(gè)體之改變有賴低層次心理結(jié)構(gòu)之分解以形成更高一層的心理結(jié)構(gòu)。發(fā)展是由於個(gè)體在經(jīng)歷情緒不統(tǒng)整時(shí)產(chǎn)生內(nèi)在高度的張力，使得個(gè)體有向上提昇的動(dòng)力。所謂正向非統(tǒng)整是指?jìng)€(gè)體在覺(jué)醒自己的思考方式後，朝向同情、統(tǒng)整、利他的方向發(fā)展；而負(fù)向非統(tǒng)整則是指?jìng)€(gè)體的心理結(jié)構(gòu)缺乏道德及倫理的成份，因此思考停留在自我中心的框限中，無(wú)法突破衝突向上提昇。Silverman（1993）指出在情緒發(fā)展的過(guò)程中，諮商員的角色是在協(xié)助個(gè)體辨識(shí)自己的思考，以使其能經(jīng)由自我檢驗(yàn)，建立責(zé)任感及利他情懷。由於資優(yōu)學(xué)生在智能、想像及情緒的過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)顯著地高於一般學(xué)生，教師及家長(zhǎng)需要特別關(guān)心學(xué)生在這幾項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)，在有利的部分，應(yīng)協(xié)助其發(fā)展?jié)撃?；而?duì)於可能產(chǎn)生的適應(yīng)問(wèn)題，應(yīng)即早輔導(dǎo)，提供預(yù)防性的諮商，以減少適應(yīng)困難的產(chǎn)生。此外，由於資優(yōu)生在學(xué)習(xí)或人際交往的過(guò)程中，過(guò)度激動(dòng)特質(zhì)可能導(dǎo)致他人的誤解，以「問(wèn)題行為」等同視之，以負(fù)面方式的回應(yīng)，而影響其自我概念的發(fā)展，教師與家長(zhǎng)應(yīng)多敏銳地觀察判斷資優(yōu)學(xué)生的行為特質(zhì)，以予以適切的引導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生突破情緒的黑暗期，跨越正負(fù)向特質(zhì)衝突矛盾所導(dǎo)致的困境。柒、資優(yōu)學(xué)生的輔導(dǎo)需求資優(yōu)生情緒的發(fā)展，除了其本身需要不斷地自我反省、調(diào)整外，環(huán)境的支援應(yīng)是極大的助力。唯有了解資優(yōu)的人，始能知道其需要，適切地伸出援手；唯有愛(ài)護(hù)資優(yōu)的人，始能包容其不適應(yīng)的行為，耐心等待；環(huán)境支持是促進(jìn)資優(yōu)生情緒統(tǒng)整的助力，當(dāng)資優(yōu)生身心處?kù)恫唤y(tǒng)整的狀態(tài)時(shí)，家庭與學(xué)校如能予以接納、輔導(dǎo)，提供有效的諮商，協(xié)助其澄清思考或情感中的矛盾，引導(dǎo)其運(yùn)用正向的方式表現(xiàn)情緒，資優(yōu)生當(dāng)可順利渡過(guò)發(fā)展中的危機(jī)，邁向最佳的發(fā)展，因?yàn)橘Y優(yōu)本身即具有高度的發(fā)展動(dòng)能，其高度的認(rèn)知能力有助於其自我覺(jué)知及自我調(diào)整，較之一般學(xué)生有更好的成長(zhǎng)與發(fā)展條件。已往的研究結(jié)果顯示資優(yōu)兒童與他們的父母、師長(zhǎng)及重要有關(guān)人物之間的關(guān)係直接影響他們自我概念的發(fā)展與對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。一種支持與關(guān)愛(ài)的環(huán)境將有助於培養(yǎng)健全的自我及工作態(tài)度，並提高生產(chǎn)性；反之過(guò)度期望與太多的壓力將降低心理適應(yīng)能力，而使兒童產(chǎn)生適應(yīng)失調(diào)的情形。教師及家長(zhǎng)應(yīng)小心協(xié)助資優(yōu)學(xué)生，使他們能在健全的身心狀態(tài)下，充分自我成長(zhǎng)與實(shí)現(xiàn)。美國(guó)學(xué)者史特伯(Strop，1983)曾研究資優(yōu)生最關(guān)心的問(wèn)題。指出資優(yōu)生最關(guān)心下列八個(gè)問(wèn)題：1.與人維持良好的關(guān)係，2.對(duì)於別人所說(shuō)、所做過(guò)份敏感，3.不知如何選擇適合的生涯，4.希望能具有鬆弛與減除緊張的能力，5.與兄弟姐妹和諧相處，6.能有包容他人的能力，7.克服完美主義的困擾，8.避免厭煩枯躁的感覺(jué)。如果上述的問(wèn)題未能解決，資優(yōu)生可能會(huì)有下列問(wèn)題產(chǎn)生：1.自我概念不健全，2.情緒常處?kù)恫环€(wěn)定的狀態(tài)，3.同儕過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，4.手足競(jìng)爭(zhēng)比較，5.責(zé)任感過(guò)重，6.人際能力不佳，7.隱藏才能，8.對(duì)學(xué)校課程興趣低落，9.生涯抉擇困難，10.不滿現(xiàn)實(shí)。因此VanTassel-Baska（1994）指出資優(yōu)學(xué)生的情意需求為：了解自己，悅納自己；尊重他人，欣賞他人；了解個(gè)別差異，扶攜弱?。粚W(xué)習(xí)人際技能，增進(jìn)溝通能力；善用敏覺(jué)力，建立良好的人際互動(dòng)關(guān)係；善用幽默感，營(yíng)造良好的團(tuán)體氣氛；運(yùn)用策略，提高壓力調(diào)適的能力；區(qū)分理想與現(xiàn)實(shí)，訂定適當(dāng)?shù)谋ж?fù)；了解自己的興趣、性向，選擇適合的生涯；了解人類的價(jià)值體系，建立正確的人生目標(biāo)，培養(yǎng)服務(wù)的人生觀。 捌、學(xué)校如何提供對(duì)於資優(yōu)學(xué)生的情意輔導(dǎo)學(xué)校如何提供資優(yōu)學(xué)生上述的情意輔導(dǎo)，筆者建議可由下述方向進(jìn)行：一、在資優(yōu)課程設(shè)計(jì)中納入情意課程資優(yōu)學(xué)生情意課程的內(nèi)涵可包括下列主題：認(rèn)識(shí)資優(yōu)、自我期望、尊重他人，欣賞他人、了解個(gè)別差異，扶攜弱小、人際技能，情緒敏感、善用幽默、與眾不同、罪惡感、壓力調(diào)適、家庭互動(dòng)、責(zé)任感、學(xué)習(xí)習(xí)慣、領(lǐng)導(dǎo)才能、生涯探索、利己與利他等。二、安排預(yù)防性與補(bǔ)救性諮商輔導(dǎo)各校如能適當(dāng)安排資優(yōu)生的諮商與輔導(dǎo)，協(xié)助其加強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)，當(dāng)有極多助益。尤其對(duì)於具有情緒統(tǒng)整失調(diào)或過(guò)度敏感、焦慮的學(xué)生，預(yù)防性的諮商更能防止嚴(yán)重行為問(wèn)題的產(chǎn)生。三、教學(xué)與情意輔導(dǎo)的結(jié)合平日教學(xué)時(shí)，資優(yōu)班教師如能多注意學(xué)生的情意需求，提供言語(yǔ)或行為的引導(dǎo)當(dāng)能協(xié)助學(xué)生建立正確、利他的社會(huì)態(tài)度。教師教學(xué)時(shí)如能花點(diǎn)時(shí)間在人生目標(biāo)的指引、價(jià)值觀念的澄清、處事的方式、或是針對(duì)資優(yōu)生之特質(zhì)與需求予以引導(dǎo)，都對(duì)資優(yōu)生有莫大的助益。因此，資優(yōu)學(xué)生的教師除肩負(fù)「經(jīng)師」的角色外，更需肩負(fù)「人師」及「良師」的角色，以培育資優(yōu)學(xué)生成為有用的人才。四、建立個(gè)案輔導(dǎo)資料，舉行個(gè)案研討會(huì)對(duì)於情緒研重適應(yīng)不良的個(gè)案，校方應(yīng)積極建立輔導(dǎo)資料，同時(shí)組成個(gè)案研討小組，加強(qiáng)個(gè)案研討，以給與學(xué)生必要的協(xié)助，適當(dāng)化解危機(jī)。五、建立資優(yōu)學(xué)生的輔導(dǎo)網(wǎng)路資優(yōu)學(xué)生除由校方輔導(dǎo)外，尚可善用校外資源。各師範(fàn)院校特教中心或資優(yōu)教育資源中心的諮詢專線均可提供學(xué)生生活上及學(xué)習(xí)上的諮詢輔導(dǎo)，輔導(dǎo)網(wǎng)路的運(yùn)作有賴轉(zhuǎn)介工作，因此各師院特教中心或資優(yōu)資源中心如能提供相關(guān)人力資源資訊，使教師能夠適時(shí)、有效地運(yùn)用資源，當(dāng)能提供學(xué)生多元的輔導(dǎo)管道。參考文獻(xiàn)Colangelo,N.(1991).Counselinggiftedstudents.InN.Colangelo&G.A.Davis(Eds.),Handbookofgiftededucation.Boston:AllynandBacon.Dabrowski,K.(1964).Positivedisintegration.Boston:Little,Brown.Freeman,J.(1983).Emotionalproblemofthegiftedchild.JournalofChildPsychologyandPsychiatry&AppliedDisciplines,24(3),481-485.Gross,M.U.M.(1989).Thepursuitofexcellenceorthesearchforintimacy?Theforced-choicedilemmaofgifted.RoeperReview,11(4),189-194.Gross,M.U.M.(1993).Exceptionalgiftedchildren.London:Routledge.Gross,M.U.M.(1998).The“Me”behindthemask:Intellectuallygiftedstudentsandthesearchforidentity.RoeperReview,20(3),167-173.Gross,M.U.M.(1999).Smallpoppies:Highlygiftedchildrenintheearlyyears.RoeperReview,21(3),207-214.Hollingworth,L.S.(1931).Thechildofverysuperiorintelligenceasaspecialprobleminsocialadjustment.MentalHygiene,15(1),1-16.Hollingworth,L.S.(1942).Childrenabove180IQ,StanfordBinet:Originanddevelopment.NewYork:WorldBook. 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