中學教育心理學考試大綱摘要

第一章

教育心理學概述第一節(jié)教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容１、教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究〔學校情境中學與教的根本心理規(guī)律〕的科學。２、教育心理學的性質(zhì)是應(yīng)用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科３、教育心理學的研究內(nèi)容〔學教相互作用過程模式：P4〕具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的?！玻薄澄逡丌賹W生——學習的主體因素〔其群體差異、個體差異影響學與教過程〕②教師——教學中起關(guān)鍵作用〔教學過程的主導〕③教學內(nèi)容——學與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程④教學媒體——教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。〔影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法〕⑤教學環(huán)境——包括物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置〕社會環(huán)境〔課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化〕影響學生的學習過程和方法、認知開展過程，教師的教學方法、教學組織〔２〕三過程①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程〔教育心理學研究的核心內(nèi)容〕②教學過程——教師組織教學③評價／反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思〕４、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響?！睵6〕第二節(jié)教育心理學的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。１、幫助教師準確地了解問題２、為實際教學提供科學的理論指導３、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學生４、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究第三節(jié)教育心理學的開展過程P9-12〔一〕初創(chuàng)時期〔20世紀20年代以前〕代表人物：桑代克事件：1903年出版了?教育心理學?，是西方第一本以教育心理學命名的專著〔二〕開展時期〔20世紀20年代到50年代末〕尚未成為一門具有獨立理論體系的學科〔三〕成熟時期〔20世紀60年代到70年代末〕作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成四〕完善時期〔20世紀80年代以后〕布魯納：認為教育心理學研究包括〔4方面〕我國第一本?教育心理學?教科書：廖世承〔1924年〕第二章學生的心理開展與教育第一節(jié)中學生的心理開展概述一、心理開展１、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。２、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性二、青少年心理開展的階段特征１、少年期〔11、12歲—14、15歲，初中階段〕特點：①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨立性和批判性有所開展，但帶有片面性和主觀性；④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速開展；⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。２、青年初期〔14、15歲—17、18歲，高中階段〕特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型〞向“理論型〞轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；③社會高級情感有了深刻開展；④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否認常發(fā)生沖突；⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的開展。三、中學生心理開展的教育意義〔一〕學習準備１、定義；指學生原有的知識水平或心理開展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理開展的水平和特點。２、學習準備是一個動態(tài)的開展過程包括：縱向和橫向兩個維度３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理開展，新的開展又為進一步的新學習做好準備。〔動態(tài)〕〔二〕關(guān)鍵期１、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲〔動物身上存在“印刻〞〕２、定義：是個體早期生命中一個比擬短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語開展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期等。３、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學生的認知開展與教育一、認識開展的階段理論１、代表人物：皮亞杰２、內(nèi)容：①兒童的認知開展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知開展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知開展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。㈠感知運動階段〔0—2歲〕特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽㈡前運算階段〔2—7歲〕特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。㈢具體運算階段〔7—11歲〕特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。㈣形式運算階段〔11—15歲〕特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知開展與教學的關(guān)系①認知開展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識開展；③教學應(yīng)適應(yīng)學生的最近開展區(qū)※關(guān)于最近開展區(qū)，提出者：維果斯基〔前蘇聯(lián)〕定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段的過渡狀態(tài)。意義：１、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達的開展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。２、教學應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，走在開展的前面，并跨越最近開展區(qū)而到達新的開展水平。第三節(jié)中學生的人格開展〔一〕人格的開展１、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。２、開展階段：埃里克森八階段理論〔見書P20-21〕３、影響人格開展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學校教育；③同輩群體〔二〕自我意識的開展１、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。２、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控３、開展階段：①生理自我〔1歲末開始，3歲左右根本成熟〕②社會自我〔3歲以后至少年期成熟〕③心理自我〔在青春期開始開展和形成〕第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出方案和解決問題的心理過程；表達為認知方式和認知能力等個別差異〔一〕認知方式差異：１、定義：認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。２、認知差異表現(xiàn)：①場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德〔美國〕〔二〕智力差異１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)〔智商IQ〕來衡量；２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表〔比率智商〕韋克斯勒量表〔離差智商〕４、差異表現(xiàn)：〔見書P27〕個體差異，群體差異〔三〕認知差異的教育含義〔如何因材施教〕P27１、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。２、采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。３、運用適應(yīng)認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義１、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式２、差異表現(xiàn)①性格特征差異〔對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征〕②性格類型差異〔外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型〕３、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學生的性格差異。第三章學習的根本理論第一節(jié)學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性〔一〕學習的心理實質(zhì)１、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經(jīng)驗引起的?！捕橙祟悓W習和學生的學習１、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程②人的學習是以語言為中介的；③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。２、學生的學習：①定義：是在教師的指導下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。②學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的開展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學習的一般分類〔P32-33〕１、加涅的學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：①信號學習；②刺激－反響學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結(jié)學習；⑤區(qū)分學習；⑥概念學習；⑦規(guī)那么或原理學習；⑧解決問題學習２、加涅的學習結(jié)果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度３、我國：①知識的學習；②技能的學習；③行為標準的學習第二節(jié)聯(lián)結(jié)學習理論〔P34-43〕一、理論要點：１、聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反響之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；２、強化起重要作用；３、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；４、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反響就會自動出現(xiàn)。二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論?！惨弧成４说膰L試－錯誤說；１、把學習定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)；２、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；３、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律①效果律是指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。②練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習那么會使聯(lián)結(jié)力量減弱。③準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)那么感到煩惱，學習者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱〔二〕巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；〔P37〕根本規(guī)律：〔理解〕１、獲得與消退２、刺激泛化與分化〔三〕斯金納的操作性條件作用論；〔P39〕根本規(guī)律：〔理解〕１、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為〔定義理解〕２、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰〔定義理解〕３、程序教學與教學機器〔P40〕〔四〕加涅的信息加工學習理論〔P41〕１、理論要點２、學習的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項〔學習動機〕，執(zhí)行控制〔認知策略〕３、學習階段及教學設(shè)計第三節(jié)認知學習理論一、理論要點：１、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；２、學習是通過頓悟與理解獲得；３、學習受主體的預(yù)期所引導。二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構(gòu)主義學習理論〔一〕苛勒的完形－頓悟說〔P43-44〕㈠根本內(nèi)容：１、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的２、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形㈡對完形派學習理論的評價：１、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；２、完形派在肯定頓悟的同時，否認試誤的作用，是片面的。〔二〕布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論〔認知—發(fā)現(xiàn)說〕〔P45-47〕１、布魯納學習觀：〔１〕學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)〔２〕學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。２、教學觀〔１〕教學的目的在于理解學科的根本結(jié)構(gòu)〔２〕掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原那么：動機原那么、結(jié)構(gòu)原那么、程序原那么、強化原那么〔理解〕３、教師應(yīng)如何做〔P47〕〔三〕奧蘇伯爾的有意義接受學習理論１、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為有意義學習和機械學習２、意義學習的實質(zhì)和條件〔P48-49〕〔1〕意義學習的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯根底上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系?！?〕意義學習的條件：學習材料本身性質(zhì)〔客觀條件〕和學習者自身因素〔主觀條件〕①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內(nèi)。②主觀條件：a、學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義?！?〕意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。３、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)〔P49-50〕〔1〕接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。〔2〕接受學習的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫穿，使知識不斷系統(tǒng)化?！?〕影響因素：認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。※關(guān)于“先行組織者〞技術(shù)①定義：先行組織者，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。②目的：為新的學習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進學習的遷移。③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者〞技術(shù)對促進知識的學習和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)?！菜摹辰?gòu)主義學習理論〔P51-53〕１、建構(gòu)主義是學習理論中行為主義開展到認知主義以后的進一步開展２、根本觀點：※知識觀※學習觀※學生觀第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述〔P54-58〕一、動機及其功能１、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。２、功能：激活、指向、強化二、學習動機及其根本結(jié)構(gòu)１、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)２、組成：學習需要、學習期待〔P55-56〕〔１〕學習需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力〔２〕學習期待與誘因：３、種類：①高尚的動機與低級的動機；〔按學習動機內(nèi)容的社會意義分〕②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；〔按學習動機的作用與學習活動的關(guān)系分〕③內(nèi)部學習動機與外部學習動機。〔按學習動機的動力來源分〕三、與學習效果的關(guān)系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節(jié)學習動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化那么可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和穩(wěn)固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，無視甚至否認了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛〔美國心理學家〕2、觀點：生理的需要→平安的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要※關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而飽滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應(yīng)該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：〔P61〕成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和防止失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納〔美國心理學家〕2、觀點：〔P61-62〕〔1〕三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因〔2〕六因素：①能力上下；②努力程度；③任務(wù)難易；④運氣〔機遇〕好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點：〔P62-63〕自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化替代強化自我強化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)〔P63-65〕一、學習動機的培養(yǎng)１、利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機２、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機二、學習動機的激發(fā)１、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學２、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平３、充分利用反響信息，妥善進行獎懲４、正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移的概述１、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響２、種類〔P72-74〕①正遷移與負遷移；②水平遷移與垂直遷移；③一般遷移與具體遷移；④同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。3、作用〔P74〕①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；②遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；③遷移對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié)學習遷移的根本理論一、早期的遷移理論１、形式訓練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的２、共同要素說〔桑代克〕：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素３、經(jīng)驗類化說〔賈德〕：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用４、關(guān)系轉(zhuǎn)化說〔格式塔心理學家〕：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論１、強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認為產(chǎn)生式是認知的根本成分，由一個或多個條件——動作配對構(gòu)成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。２、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。３、遷移的實質(zhì)〔P79〕是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學〔P78-83〕一、影響遷移的主要因素１、相似性２、原有認知結(jié)構(gòu)３、學習的心向與定勢二、促進遷移的教學１、精選教材２、合理編排教學內(nèi)容３、合理安排教學程序４、教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述〔P84-88〕一、知識：１、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織２、類型：①感性知識與理性知識〔反映活動的深度〕②陳述性知識與程序性知識〔反映活動的形式〕２、知識學習類型：①符號學習、概念學習、命題學習；②下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習；３、知識學習的過程：知識獲得→知識保持→知識提取４、知識學習的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、開展創(chuàng)造力的重要前提〔三點P88〕①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一；②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力開展的重要根底；③知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得１、知識學習的第一個階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。２、知識直觀〔１〕類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀〔２〕如何提高知識直觀的效果：〔P91-93〕①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律〔強度律、差異律、活動律、組合律〕，突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程３、知識概括：〔１〕類型：感性概括、理性概括〔２〕如何有效進行知識概括〔P94-97〕：①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學地進行比擬④啟發(fā)學生進行自覺概括⑤第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶0.25-2秒大刺激注意－短記；未注意－消失短時記憶5秒－2分鐘7＋2組塊感覺記憶〔直接記憶〕長時記憶〔工作記憶〕復述－長記；不復述－消失解決問題長時記憶1分鐘一終生無限度短時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原因１、遺忘進程〔艾賓浩斯遺忘曲線P99〕遺忘的開展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型２、遺忘理論〔P100-101〕——遺忘原因①痕跡衰退說〔最古老亞里士多德、桑代克〕：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。②干擾說〔占統(tǒng)治地位〕：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。③同化說〔奧蘇伯爾〕：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。④動機說〔弗洛伊德〕：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑〔壓抑理論〕３、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持〔P101-104〕①深度加工材料②有效運用記憶術(shù)③進行組塊化編碼④適當過度學習⑤合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述１、定義：技能是指通過練習而形成的符合法那么的活動方式２、特點〔三點P105-106〕：①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識。③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要表達活動本身客觀法那么的要求，不是一般的習慣動作。３、種類：〔P106-107〕①操作技能：動作技能、運動技能②心智技能：能力技能、認知技能４、作用〔P108〕：能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成〔P108-113〕一、操作技能形成的階段１、操作定向：含義，定向映象２、操作模仿：含義，動作特點〔四點〕３、操作整合：含義，動作特點〔四點〕４、操作熟練：含義，動作特點〔四點〕二、操作技能的培訓要求：１、準確地示范與講解２、必要而適當?shù)木毩暎?、充分而有效的反響４、建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié)心智技能的形成〔P113-121〕一、理論１、心智動作按階段形成理論〔加理培林前蘇聯(lián)〕動作的定向階段→物質(zhì)與物質(zhì)化階段→出聲的外部言語動作階段→不出聲的外部言語動作階段→內(nèi)部言語動作階段。２、心智技能形成三階段論〔安德森〕：認知階段→聯(lián)結(jié)階段→自動化階段３、我國心智技能形成三階段論：〔P117-119〕①原型定向：4注意點②原型操作：4注意點③原型內(nèi)化：4注意點二、心智技能的培養(yǎng)要求１、激發(fā)學習的積極性與主動性；２、注意原型的完備性、獨立性與概括性；３、適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述１、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案.２、特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的③是有關(guān)學習過程的④是學習者制定的學習方案,有規(guī)那么和技能構(gòu)成３、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學習策略一、認知策略〔一〕復述策略１、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。２、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線?！捕尘毤庸げ呗裕?、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.２、常用策略：①記憶術(shù)〔位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想〕；②做筆記；③提問；④生成性學習；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際.〔三〕組織策略１、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu).２、常用策略：①列提綱；②利用圖形〔系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖〕；③利用表格〔一覽表、雙向表〕。二、元認知策略〔一〕概念：１、元認知：是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。①元認知知識〔知道做什么〕：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務(wù)的認識、對有關(guān)學習策略及其使用方面的認識。②元認知控制〔何時、如何做什么〕：包括制定認知方案、監(jiān)視方案的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。２、常用策略：①方案策略、②監(jiān)視策略、③調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略１、學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最正確時間、靈活利用零碎時間２、學習環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學習的空間３、學習努力和心境管理：自我鼓勵４、學習工具的利用５、社會性人力資源的利用第三節(jié)學習策略的訓練一、原那么：①主體性原那么、②內(nèi)化性原那么、③特定性原那么④生成性原那么、⑤有效的監(jiān)控、⑥個人自我效能感二、方法：１、指導教學模式２、程序化訓練模式３、完形訓練模式４、交互式教學模式５、合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義１、問題：①定義：給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景②分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題２、問題解決：①定義：指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。②問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；二、問題解決的過程：１、發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié)２、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。３、提出假設(shè)——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。〔算法式、啟發(fā)式〕４、檢驗假設(shè)——確定假設(shè)是否符合實際、是否符合科學原理〔直接檢驗、間接檢驗〕三、影響問題解決的主要因素〔P141-142〕１、問題的表征；２、已有的知識經(jīng)驗；３、定勢與功能固著；４、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學〔P142-144〕１、提高學生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)２、教授與訓練解決問題的方法與策略①結(jié)合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學３、提供多種練習的時機４、培養(yǎng)思考問題的習慣①鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學生多角度提出假設(shè)③鼓勵自我評價與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的根本特征：①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素:１、環(huán)境；２、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件３、個性。高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡夢想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)〔P148-151〕１、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容２、注重創(chuàng)造性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的典范３、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓練②推測與假設(shè)訓練③自我設(shè)計訓練④頭腦風暴訓練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系〔一〕1態(tài)度：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響的傾向性。2態(tài)度的實質(zhì)：①態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反響本身②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的3態(tài)度的結(jié)構(gòu)①認知成分、②情感成分、③行為成分〔二〕品德１、定義：是社會道德在個人身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。２、實質(zhì)：①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會標準的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。３、心理結(jié)構(gòu)：①道德認識——個體品德中的核心局部②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志〔技能、習慣〕〔三〕態(tài)度與品德的關(guān)系１、相同點：實質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致２、區(qū)別：①范圍不同：態(tài)度大；品德小。②價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平〔接受、反響、評價、組織、性格化〕；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學生品德開展的根本特征〔P156-161〕〔一〕品德開展的階段理論１、道德開展階段論〔皮亞杰瑞士〕①10歲以前，他律道德②10歲以后，自律道德２、道德開展階段論〔兩難故事法〕柯爾伯格美國三水平六階段：①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段〔二〕中學生品德開展的根本特征１、倫理道德開展具有自律性，言行一致①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習慣逐步穩(wěn)固④品德結(jié)構(gòu)更為完善２、品德開展由動亂向成熟過渡①初中階段品德開展具有動亂性②高中階段品德開展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件〔P162-165〕〔一〕態(tài)度與品德學習的一般過程：依從→認同→內(nèi)化〔二〕影響態(tài)度與品德學習的一般條件１、外部條件〔家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體〕２、內(nèi)部條件〔認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素〕第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)〔P165-171〕１、有效的說服２、樹立良好的典范３、利用群體約定４、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動５、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述〔P172-179〕一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能二、心理健康標準〔六條〕：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建立親密關(guān)系的能力5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情與工作高效率三、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐怖癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙四、心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學生心理健康的需要2、提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全開展的需要3、對學校日常教育教學工作的配合與補充第二節(jié)心理評估〔P179-182〕一、定義：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程二、參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式三、心理評估的意義1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段四、常用方法：１、心理測驗２、評估性會談〔技術(shù)：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)〕３、其他方法：觀察法、自述法三心理輔導一、心理輔導及其目標１、學校心理健康教育的途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程②開設(shè)心理輔導活動課③在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導或咨詢⑥小組輔導２、心理輔導：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以符合其需要的協(xié)助與效勞，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人開展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。３、心理輔導目標：①學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——根本目標②尋求開展——高級目標二、影響學生行為改變的方法1、行為改變的根本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法2、行為演練的根本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導〔艾里斯提出〕第十二章教學設(shè)計第一節(jié)設(shè)置教學目標〔P188-194〕一、教學目標及其意義１、概念：教學目標：是預(yù)期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。２、意義：①指導學習結(jié)果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習二、教學目標的分類〔布盧姆〕1、認知目標〔知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價〕2、情感目標〔接受、反響、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化〕3、動作技能目標〔知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化〕三、教學目標的表述〔P193〕1、行為目標2、心理與行為相結(jié)合的目標四、任務(wù)分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程第二節(jié)組織教學過程根本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境一、教學事項：教師安排的程序性事項〔加涅〕1、引起學生注意2、提示教學目標3、喚起先前經(jīng)驗4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容5、提供學習指導6、展現(xiàn)學習行為7、適時給予反響8、評定學習結(jié)果9、加強記憶與學習遷移二、教學方法1、定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學相互作用的活動方式2、根本教學方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)三、教學媒體使教學遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征四、課堂教學環(huán)境：課堂物理環(huán)境課堂社會環(huán)境第三節(jié)選擇教學策略一、定義：教學策略指教師采取的有效到達教學目標的一切活動方案，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計二、以教師為主導的教學策略——指導教學三、以學生為中心的教學策略：〔一〕發(fā)現(xiàn)教學1、定義：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學策略。2、教學設(shè)計四原那么〔布魯納〕：①教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚②要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材③要根據(jù)學生心理開展水平，適當安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機〔二〕情境教學含義：指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略〔三〕合作學習1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略2、設(shè)計實施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程四、個別化教學：1、根本環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習缺乏；②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；③引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學材料，隨之以操練和練習；④容許學生以自己速度向前學2、經(jīng)典模式①程序教學〔創(chuàng)始：普萊西，奉獻最大：斯金納〕、②計算機輔助教學、③掌握學習〔布盧姆〕第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述〔一〕定義：課堂管理：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程?！捕彻δ埽褐萍s教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。〔三〕影響因素：1、教師的領(lǐng)導風格〔直接影響〕2、班級規(guī)?！仓匾蛩亍?、班級的性質(zhì)〔情境因素〕4、對教師的期望第二節(jié)課堂群體的管理〔一〕群體：指人們以一定方式的共同活動為根底而結(jié)合起來的聯(lián)合體1、正式群體：是有教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，指責權(quán)利明確，組織地位確定。2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內(nèi)容。協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系〔二〕群體動力〔勒溫最早研究〕1、群體凝聚力2、群體標準3、課堂氣氛：①概念：通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感綜合狀態(tài)②影響因素：教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)③影響途徑：接受、反響、輸入、輸出4、課堂里的人際交往與人際關(guān)系①吸引與排斥；②合作與競爭第三節(jié)課堂紀律的管理〔P212-216〕一、課堂紀律的性質(zhì)：1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準那么與控制2、類型：①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務(wù)促成的紀律④自我促成的紀律二、課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)。2、兩局部：①課堂情境結(jié)構(gòu)：②課堂教學結(jié)構(gòu)三、問題行為與課堂紀律〔一〕問題行為的性質(zhì)〔二〕問題行為的類型〔三〕課堂問題行為的處置與矯正1、正確對待學生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導第十四章教學測量與評價第一節(jié)教學測量與評價的意義和作用〔一〕教學評價：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟?！捕辰逃u價與測量及測驗的關(guān)系：測量和測驗是對學習結(jié)果的客觀描述，而教學評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為根底；測量與測驗所得到的結(jié)果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值?！踩辰虒W測量與評價的分類〔P218-219〕1、形成性評價和總結(jié)性評價〔根據(jù)實施教學評價的時機〕2、常模參照評價和標準參照評價〔根據(jù)教學評價資料的處理方式〕3、配置性評價和診斷性評價〔根據(jù)教學評價的功能〕4、正式評價和非正式評價〔教學評價的嚴謹程度〕〔四〕教學測量與評價的功能〔四點P219〕第二節(jié)教學測量與評價的方法和技術(shù)〔一〕教學評價1、內(nèi)容包括：①認知；②技能；③情感2、常用手段：認知和技能領(lǐng)域：標準化成就測驗、教師自編測驗情感與道德表現(xiàn)：非測驗性的評價手段〔案卷分析、觀察、談話等〕〔二〕標準化成就測驗1、定義：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗2、特點：由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W者編制；施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同3、優(yōu)越性：客觀性、方案性、可比性4、問題：與學校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測驗結(jié)果的不當使用，對個體造成不良影響?！踩辰處熥跃帨y驗１、定義：由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為特定的教學效勞的。２、測驗的方案〔略〕３、自編測驗的類型〔客觀題主觀題〕４、有效自編測驗的特征①信度——指測驗的可靠性,即屢次測驗分數(shù)的穩(wěn)定一致的程度②效度——測量的正確性,即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度③區(qū)分度——測驗工程對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力5、自編測驗的常見錯誤〔四〕非測驗的評價技術(shù)1、案卷分析2、觀察3、情感評價〔五〕教學評價結(jié)果的處理與報告1、評分2、合格與不合格3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等第十五章教師心理第一節(jié)教師的心理特征和職業(yè)成就的關(guān)系一、教師的特征和職業(yè)成就的關(guān)系1、教師的認知特征與職業(yè)成就的關(guān)系2、教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系二、教師的期望效應(yīng)〔羅森塔爾效應(yīng)，皮格馬利翁效應(yīng)〕第二節(jié)專家型教師與新教師的比擬研究1、課時方案的差異2、課堂教學過程的差異①課堂規(guī)那么的制定與執(zhí)行；②吸引學生注意力；③教材的呈現(xiàn)④課堂練習；⑤家庭作業(yè)的檢查；⑥教學策略的運用3、課后評價的差異第三節(jié)教師的成長與開展一、教師成長的歷程1、關(guān)注生存階段；2、關(guān)注情境階段；3、關(guān)注學生階段二、教師成長與開展的途徑〔4點〕1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動；2、開展微格教學；3、進行專門訓練；4、反思教學經(jīng)驗?教育心理學?有關(guān)理論、代表人物及著作等1、第一本?教育心理學?，?教育心理大綱?——1903年桑代克〔美國心理學家〕2、現(xiàn)代教育心理學奠基人——桑代克3、20世紀課程改革運動——布魯納〔美國〕4、我國第一本?教育心理學?——1924年廖世承5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲〔奧地利生物學家〕6、認知開展階段理論——皮亞杰〔瑞士心理學家〕7、最近開展區(qū)——維果斯基〔前蘇聯(lián)〕8、人格開展理論八階段——埃里克森9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙〔法國〕11、斯坦福－比納量表——推孟〔斯坦福大學〕12、韋氏量表——韋克斯勒〔美國〕13、掌握學習——布盧姆14、程序教學——斯金納〔美國〕15、發(fā)現(xiàn)教學——布魯納16、學習層次分類和學習結(jié)果分類〔?學習的條件?〕——加涅17、嘗試－錯誤說〔小貓“迷箱〞試驗〕——桑代克18、經(jīng)典性條件作用論〔狗唾液分泌反響實驗〕——巴甫洛夫〔俄國生理學家、心理學家〕19、操作性條件作用論〔白鼠迷箱實驗〕——斯金納20、信息加工學習理論——加涅21、完形－頓悟說〔黑猩猩取香蕉實驗〕——苛勒22、認知－結(jié)構(gòu)〔發(fā)現(xiàn)〕學習論——布魯納23、有意義的接受學習論——奧蘇伯爾〔美國認知教育心理學家〕24、先行組織者——奧蘇伯爾25、學習成就動機驅(qū)力說——奧蘇伯爾26、需要層次理論——馬斯洛〔美國心理學家〕27、成就動機理論——阿特金森28、成敗歸因理論——維納〔美國心理學家〕29、自我效能感理論——班杜拉30、耶克斯－多德森定律〔倒U曲線〕——耶克斯、多德森〔美國〕31、遷移理論共同要素說——桑代克32、遷移理論經(jīng)驗類化理論——賈德33、認知結(jié)構(gòu)遷移理論——奧蘇伯爾、安德森34、定勢影響遷移的典型例證：“量杯〞實驗——陸欽斯35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯〔德國心理學家〕36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克37、同化說——奧蘇伯爾38、動機說〔也叫壓抑理論〕——弗洛伊德39、心智動作形成五階段理論——加里培林〔前蘇聯(lián)心理學家〕40、心智動作形成三階段理論——安德森41、道德開展他律道德－自律道德論——皮亞杰42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格43、理性情緒療法——艾里斯44、認知、情感、動作技能教學目標分類法——布盧姆45、教師領(lǐng)導方式分類——勒溫46、皮格馬利翁效應(yīng)——羅森塔爾47、教師成長三階段論——福勒、布朗48、教師成長公式——波斯納小練習：1、遷移的概括原理理論認為實現(xiàn)遷移的原因是兩種學習之間有共同的概括化的原理，這一理論的代表人物是〔〕A、桑代克B、苛勒C、奧蘇倍爾D、賈德2、有人說學生之所以成為現(xiàn)在的樣子是教師或家長期望的結(jié)果，能夠解釋這句話的原理是〔〕A、暈輪效應(yīng)B、羅森塔爾效應(yīng)C、同化理論D、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論3、目前教育領(lǐng)域最常用的教育目標分類系統(tǒng)是〔〕A、加涅的學習結(jié)果分類B、布盧姆的教育目標分類C、加涅的層次累計觀點D、奧蘇伯爾的知識分類系統(tǒng)4、維果茨基提出“教學應(yīng)走在開展前面〞的含義是〔〕A、提前講授下一階段才能掌握的內(nèi)容B、教學可以不考慮兒童現(xiàn)有的開展水平C、教學的重要任務(wù)是創(chuàng)造最近開展區(qū)D、根據(jù)學生現(xiàn)有的水平進行教學5、皮亞杰提出的認知開展四個階段由低向高的開展順序是〔〕A、不可改變的B、可以跳躍的C、因人而異的D、可人為改變的6、1903年，美國心理學家〔〕出版了?教育心理學?，這是西方第一本以“教育心理學〞命名的專著。A、卡列杰夫B、廖世承C、烏申斯基D、桑代克7、廖世承編寫了我國第一本?教育心理學?教科書是在〔〕年。A、1903B、1908C、1913D、19248、操作性條件反射學說的代表人物是〔〕A、斯金納B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉9、最早提出經(jīng)典性條件反射的人是〔〕A、斯金納B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉10、奧蘇貝爾認為，學生學習的實質(zhì)是〔〕A、有意義接受學習B、有意義發(fā)現(xiàn)學習C、發(fā)現(xiàn)學習D、探究學習11、把動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力的是〔〕A、奧蘇倍爾B、桑代克C、布魯納D、斯金納12、道德兩難故事法的創(chuàng)始人是〔〕A、皮亞杰B、弗洛伊德C、班杜拉D、柯爾伯格13、美國心理學家桑代克反對形式訓練說，提出了遷移的〔〕A、相同要素說B、概括化理論C、關(guān)系轉(zhuǎn)換說D、學習定勢說14、提出了兒童青少年品德開展三個水平六個階段理論的心理學家是〔〕A、皮亞杰B、斯陶布C、章志光D、柯爾伯格15、布魯納強調(diào)學習〔〕的重要性。A、學科根本結(jié)構(gòu)B、行為習慣C、典范行為D、動機16、在學習理論領(lǐng)域，〔〕是當代教育心理學中的一場革命。A、行為主義B、認知主義C、人本主義D、建構(gòu)主義17、加里培林提出了〔〕的理論。A、掌握學習B、觀察學習C、智力活動按階段形成D、學習結(jié)果的分類18、提出發(fā)現(xiàn)教學的是〔〕A、布盧姆B、布魯納C、斯金納D、加涅19、〔多項選擇題〕福勒和布朗根據(jù)教學所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長分為哪幾個階段〔〕A、關(guān)注生存階段B、關(guān)注自我階段C、關(guān)注情境階段D、關(guān)注學生階段20、〔多項選擇題〕早期的遷移理論有〔〕A、相同元素說B、形式訓練說C、概括化理論D、格式塔關(guān)系理論參考答案：1－5：DBBCA6－10：DDABA11－15：ADADA16－18：DCB19：ACD20：ABCD?教育心理學?名詞解釋匯總1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2、心理開展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理開展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或阻礙學習的個人生理、心理開展的水平和特點。4、關(guān)鍵期：個體早期生命中有一個比擬短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關(guān)鍵期。5、最近開展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將到達的開展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近開展區(qū)。最近開展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段間的過渡狀態(tài)。6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出方案和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最正確的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生到達掌握的程度〔通常要求成功地完成80－90％的教學評價工程〕。11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13、知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗?！惨?3〕14、技能：是通過學習而形成的符合法那么要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反響的動作經(jīng)驗。15、行為標準：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。16、強化：是指在刺激－反響聯(lián)結(jié)中改變同類反響在將來發(fā)生的概率的手段。17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反響發(fā)生的概率。18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反響發(fā)生的概率。19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反響在將來發(fā)生的概率，以到達消除某種行為的目的。20、懲罰：當有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過程。21、學科的根本結(jié)構(gòu)：是指學科的根本概念、根本原理及其根本態(tài)度和方法。22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。24、先行組織者：是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進學習的遷移。25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。26、學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅(qū)力。28、認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。29、自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。30、附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。31、學習期待：是個體對學習活動所要到達目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。35、替代性強化：通過一定的典范來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習行為傾向。36、自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學習行為。37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。46、順應(yīng)性遷移：指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。49、知識：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。51、理性知識：是反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。54、概念：反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。55、命題：表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來答復事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和區(qū)分事物。57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。58、心智技能：是運用概念和規(guī)那么對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息?！惨?4〕59、認知策略：是運用概念和規(guī)那么對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動?！惨?3〕60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。62、命題學習：指學習由假設(shè)干概念組成的句子的復合意義，即學習假設(shè)干概念之間的關(guān)系。63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。65、并列結(jié)合學習：是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、外表特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比擬、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。71、過度學習：指在學習到達剛好成誦以后的附加學習。72、技能：是通過練習而形成的符合法那么的活動方式。73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法那么的操作活動方式。74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法那么的心智活動方式。75、操作定向：即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。76、操作模仿：即實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行到達高度的完善化和自動化。79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化〞或“物質(zhì)化〞了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。80、原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實施。81、原型內(nèi)化：即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。90、問題：是給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。91、問題解決：是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。92、理解問題：就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。93、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。94、發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，到達集思廣益的效果的訓練。97、態(tài)度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響的傾向性。98、品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。99、道德認識：是對道德標準及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心局部。100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感謝勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。102、服從：是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。103、認同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對典范的模仿，其出發(fā)點就是試圖與典范一致。104、內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學習。106、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。107、心理評估：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。108、心理輔導：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以符合其需要的協(xié)助與效勞，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人開展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。109、系統(tǒng)脫敏：是當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反響時，我們在當事人身上開展起一種不相容的反響，使對本來可引起敏感反響的事物，不再發(fā)生敏感反響。110、教學目標：是預(yù)期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學相互作用的活動方式。112、教學策略：指教師采取的有效到達教學目標的一切活動方案，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。113、發(fā)現(xiàn)教學：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學策略。114、情境教學：指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習時機，評價學生的成績以及提供額外的教學。119、課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學目標的過程。120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為根底而結(jié)合起來的聯(lián)合體。121、群體動力：影響群體與成員個人行為開展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體標準、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。123、群體標準：是約束群體內(nèi)成員的行為準那么，包括成文的正式標準和不成文的非正式標準。124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現(xiàn)課堂目標而對學生課堂行為所施加的準那么與控制。126、教師的領(lǐng)導方式：是教師用來行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領(lǐng)導方式分為集權(quán)型、民主型和放任型等三種類型。127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。128、人際關(guān)系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比擬穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。129、合作：是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務(wù)的過程。130、競爭：指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。131、課堂結(jié)構(gòu)：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)，它包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學結(jié)構(gòu)。132、課堂常規(guī)：是每個學生必須遵守的最根本的日常課堂行為準那么。133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為標準和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。134、教學評價：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。135、測量：是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。136、測驗：是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。138、總結(jié)性評價：也稱終結(jié)性評價，通常在一門課程或教學活動〔如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期〕結(jié)束后進行的對一個完整的教學過程的測定。139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩鶕?jù)其在團體中的相對位置來報告評價結(jié)果。140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習根底與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比擬客觀。144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。145、標準化成就測驗：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。146、教師自編測驗：是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為特定的教學效勞的。147、信度：是指測驗的可靠性，即屢次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。149、區(qū)分度：是指測驗工程對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。150、羅森塔爾效應(yīng)：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做羅森塔爾效應(yīng)，或叫皮格馬利翁效應(yīng)。?教育心理學?問答題匯總1、簡述教育心理學的研究對象?！?考試大綱?P1〕答：教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設(shè)計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。2、簡述教育心理學的研究內(nèi)容?！睵1〕答：教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。3、簡述學與教的三種過程模式?！睵5〕答：〔1〕學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程?！?〕教學過程。教師通過設(shè)計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度?！?〕評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設(shè)計效果的預(yù)測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織