學(xué)習(xí)心理學(xué)相關(guān)重點(diǎn)理論復(fù)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)相關(guān)重點(diǎn)理論復(fù)習(xí)斯金納操作學(xué)習(xí)理論一、關(guān)于學(xué)習(xí)理論的基本介紹（一）何謂學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。（二）對(duì)學(xué)習(xí)的研究和學(xué)習(xí)理論的流派1、最早對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的心理學(xué)家：艾賓浩斯（德，1885）2、最早對(duì)動(dòng)物進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究的則是美國(guó)的桑代克（1898）二、斯金納的強(qiáng)化原理（一）斯金納箱和“操作性反應(yīng)”1、刺激引發(fā)的反應(yīng)一應(yīng)答性反應(yīng)有機(jī)體“習(xí)得”后發(fā)出的反應(yīng)——操作性反應(yīng)2、維系“操作性反應(yīng)”的關(guān)鍵是：強(qiáng)化“強(qiáng)化物”是指使反應(yīng)發(fā)生概率增加、或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激。3、正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化（1）正強(qiáng)化：增加刺激，反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物。（2）負(fù)強(qiáng)化：減少或取消刺激，反應(yīng)概率增加（二）強(qiáng)化的安排及效果1、兩種選擇：①連續(xù)強(qiáng)化，即每次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化；②間歇強(qiáng)化：即并不是每次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化。（比例強(qiáng)化安排：如每5次正確反應(yīng)給予一次強(qiáng)化；間隔強(qiáng)化安排：如每5分鐘對(duì)正確反應(yīng)給予一次強(qiáng)化）2、不同強(qiáng)化安排的效果最初學(xué)習(xí)給予連續(xù)強(qiáng)化，學(xué)習(xí)速度就會(huì)比較快。連續(xù)強(qiáng)化一間歇強(qiáng)化固定強(qiáng)化一變化強(qiáng)化比例強(qiáng)化的比例高一比例低最佳組合：最初連續(xù)強(qiáng)化安排一一然后固定間隔強(qiáng)化安排一一最后變化比例強(qiáng)化安排3、負(fù)強(qiáng)化與懲罰★反對(duì)懲罰：懲罰只是教人不該做什么，而不是教人該做什么。懲罰只能抑制而不能消除不良行為。懲罰會(huì)導(dǎo)致消極情緒，甚至逆反心理。★也有作用：懲罰至少在抑制不良行為方面是非常有效的。避免危害擴(kuò)大。三、幾點(diǎn)啟發(fā)1、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為要適時(shí)給予強(qiáng)化2、與其給予懲罰來(lái)抑制落后，還不如給予獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)倡導(dǎo)進(jìn)步3、以獎(jiǎng)勵(lì)為主導(dǎo)，在非得給予懲罰時(shí)，須注意：第一，要充分利用懲罰的反應(yīng)抑制期，引導(dǎo)其朝積極的方面發(fā)展。第二，懲罰處理要及時(shí)，延遲的懲罰可能是無(wú)效的。除了外部干預(yù)（強(qiáng)化）來(lái)促使學(xué)習(xí)效果的顯現(xiàn)外，還應(yīng)該思考：如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為自覺(jué)？教是為了不教進(jìn)一步研究學(xué)習(xí)主體一一學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與新課程改革的關(guān)系建構(gòu)主義對(duì)新課程學(xué)習(xí)觀的影響建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過(guò)自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接收者，他要對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工，而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是別人無(wú)法替代的。因此學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過(guò)對(duì)話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過(guò)程中，以各種不同的方法解決問(wèn)題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識(shí)的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識(shí)。因此，新課程強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)式接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究”的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義對(duì)新課程教學(xué)觀的影響建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。因此，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在'學(xué)”的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。新課程強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別：含義：陳述性知識(shí)，也叫“描述性知識(shí)”它是指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的知識(shí)。主要是用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。這種知識(shí)具有靜態(tài)的性質(zhì)。陳述性知識(shí)要求的心理過(guò)程主要是記憶。陳述性知識(shí)的獲得是指新知識(shí)進(jìn)入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識(shí)形成聯(lián)系。程序性知識(shí)：是指導(dǎo)個(gè)體如何執(zhí)行動(dòng)作技能和心智技能的知識(shí)。程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的聯(lián)系一般來(lái)講，在熟悉的條件下進(jìn)行活動(dòng)所運(yùn)用的主要是程序性知識(shí)。首先，陳述性知識(shí)是獲得學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)”怎么做”，必須知道”為什么”和”怎么樣”的問(wèn)題。一般而言，產(chǎn)生式系統(tǒng)是依據(jù)命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)編制的，人們一開(kāi)始通過(guò)有意識(shí)的搜索來(lái)決定怎么做，經(jīng)過(guò)大量的聯(lián)系，命題網(wǎng)絡(luò)的某些部分開(kāi)始轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)。同時(shí)，程序性知識(shí)的獲得也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠的保證，陳述性知識(shí)的的獲得離不開(kāi)對(duì)某些信息的判斷或轉(zhuǎn)換，主要依靠的是個(gè)體的程序性知識(shí)，任何的陳述性知識(shí)的獲得離不開(kāi)過(guò)去知識(shí)的基礎(chǔ)，而這其中就包括大量的程序性知識(shí)。程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別主要有以下幾個(gè)方面：第一，陳述性知識(shí)是“是什么”的知識(shí)，以命題及其命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)表征；程序性知識(shí)是“怎樣做”的知識(shí)，以產(chǎn)生式來(lái)表征，。第二，陳述性知識(shí)是一種靜態(tài)的知識(shí)，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，它的激活是信息的變形和操作。第三，陳述性知識(shí)激活的速度比較慢，是一個(gè)有意的過(guò)程，需要學(xué)習(xí)者對(duì)有關(guān)事實(shí)進(jìn)行再認(rèn)或再現(xiàn)；而程序性知識(shí)激活的速度很快，是一種自動(dòng)化了的信息變形的活動(dòng)。知識(shí)與技能、智力的關(guān)系：能力與知識(shí)、技能既有區(qū)別又有聯(lián)系。（高分低能現(xiàn)象）區(qū)別：（1）三者分屬不同的范疇。（2）三者的發(fā)展是不同步的。三者不能等同。知識(shí)多不一定能力強(qiáng)聯(lián)系：（1）知識(shí)、技能是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，能力形成與發(fā)展依賴(lài)于知識(shí)、技能的獲得。但并非所有知識(shí)技能都可轉(zhuǎn)化為能力，那些能廣泛應(yīng)用和遷移的知識(shí)技能可轉(zhuǎn)化為能力（2）能力高低影響掌握知識(shí)、技能的速度和質(zhì)量。能力與知識(shí)技能相互聯(lián)系、相互影響。加涅的信息加工模型：信息加工學(xué)習(xí)層級(jí)論：加涅認(rèn)為，參照以上學(xué)習(xí)與記憶模式可以揭示出學(xué)習(xí)的各個(gè)內(nèi)部過(guò)程。有些過(guò)程如注意、選擇性知覺(jué)（簡(jiǎn)稱(chēng)為選擇）、行為表現(xiàn)是人們熟知的，有些過(guò)程如編碼和檢索則是現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的重要部分。加涅根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的“信息加工”分析，提出了學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜可以分為八種類(lèi)型層級(jí)：信號(hào)學(xué)習(xí)刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)法則學(xué)習(xí)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)三、信息加工學(xué)習(xí)類(lèi)型論；學(xué)習(xí)是極其復(fù)雜的，人可以從學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的知覺(jué)動(dòng)作反應(yīng)，直到學(xué)會(huì)進(jìn)行創(chuàng)造性思維。學(xué)習(xí)的類(lèi)型是多種多樣的，可以按其過(guò)程分類(lèi)，也可以按其結(jié)果分類(lèi)，還可以按其復(fù)雜程度分類(lèi)。加涅認(rèn)為設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳方法是從所期待的教學(xué)效果逆推，也即從目標(biāo)出發(fā)通過(guò)任務(wù)分析進(jìn)行策略部署教學(xué)必須考慮影響學(xué)習(xí)的全部因素:內(nèi)部條件;外部條件分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件，必須從學(xué)習(xí)的信息加工模型入手加涅和布魯姆的兩個(gè)分類(lèi)系統(tǒng)有那些不同和相同之處？結(jié)論：相比之下，布盧姆的分類(lèi)系統(tǒng)便于全面描述教學(xué)目標(biāo)和評(píng)定教學(xué)，但未揭示各級(jí)層次的智力技能的心理機(jī)制，因而無(wú)法指導(dǎo)教師用什么方法或提供什么學(xué)習(xí)條件來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。加涅的分類(lèi)系統(tǒng)恰好彌補(bǔ)了布盧姆分類(lèi)系統(tǒng)的欠缺。他著力強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程和思維的內(nèi)在機(jī)制。為每一類(lèi)技能的學(xué)習(xí)指出了最為合適的內(nèi)部條件和外在條件。這樣，加涅的思想就可幫助我們解決諸如下列問(wèn)題：“為了掌握這一規(guī)則，應(yīng)首先要求學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)什么？”，“作為教學(xué)設(shè)計(jì)者，我是否已經(jīng)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所必須具備的基礎(chǔ)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)？”教學(xué)事件：在一節(jié)課中，由于有一套事件設(shè)計(jì)并作作用于學(xué)生，此時(shí)到彼時(shí)之間學(xué)生都在進(jìn)步，這一套事件就是教學(xué)所特指的內(nèi)容。加涅提出的對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的九個(gè)外部的教學(xué)事件四、信息加工教學(xué)論：美國(guó)著名心理學(xué)家加涅認(rèn)為，教學(xué)分為內(nèi)部事件和外部事件，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類(lèi)型設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件，并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)者的外部活動(dòng)，因此，教學(xué)活動(dòng)是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的外部刺激，教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程相吻合。1、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模型的八個(gè)階段一、動(dòng)機(jī)階段二、領(lǐng)會(huì)階段三、習(xí)得階段四、回憶階段五、概括階段六、保持階段七、操作階段八、反饋階段2、加涅的九段教學(xué)策略根據(jù)這種觀點(diǎn)，加涅把學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理活動(dòng)劃分成九個(gè)階段，相應(yīng)演繹出九個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)。這九項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)系。對(duì)信息加工教學(xué)的評(píng)價(jià)：加涅的“信息加工”學(xué)習(xí)理論，取認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論之長(zhǎng)，并吸收了系統(tǒng)論、信息論、控制論等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果，主張從學(xué)習(xí)過(guò)程的層級(jí)系統(tǒng)上來(lái)闡述學(xué)習(xí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，既要注意外部反應(yīng)及外在條件，又要注意內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)在條件，它們都對(duì)學(xué)習(xí)心理的研究起著積極作用，對(duì)指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)生的學(xué)習(xí)是有實(shí)際意義的。加涅的“信息加工”的學(xué)習(xí)理論啟示我們，教師的教應(yīng)從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，且要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)上；教學(xué)的手段和教學(xué)方式要有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師要依據(jù)學(xué)習(xí)的層次精心組織好教材；要重視教學(xué)反饋?zhàn)饔?；在學(xué)習(xí)過(guò)程中要注意引導(dǎo)學(xué)生直接探索和鉆研教材。小結(jié)：加涅的信息加工教學(xué)理論：提出了信息加工的基本假設(shè)，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)對(duì)信息進(jìn)行了分類(lèi)，并由此提出了九段教學(xué)策略。第五章第二節(jié)概念的習(xí)得與運(yùn)用一知識(shí)理解的概述知識(shí)的理解(領(lǐng)會(huì))：是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長(zhǎng)時(shí)記憶)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過(guò)程。奧蘇伯爾根據(jù)其研究把知識(shí)的學(xué)習(xí)分為：1..表征學(xué)習(xí)(representationallearning):是指對(duì)單個(gè)符號(hào)意義的學(xué)習(xí)，又稱(chēng)詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)(conceptlearning)命題學(xué)習(xí)(propositionallearning)，又稱(chēng)規(guī)則學(xué)習(xí)知識(shí)的理解主要是指概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)，在表征學(xué)習(xí)中需要理解的成分較少。二概念和規(guī)則的分析（一）概念學(xué)習(xí)概念：用某種符號(hào)所代表地一類(lèi)具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。概念的各個(gè)方面：概念的名稱(chēng)2..概念的例子概念的屬性概念的定義概念學(xué)習(xí)：指學(xué)生理解、掌握某類(lèi)事物區(qū)別于其它事物的共同關(guān)鍵特征。奧蘇伯爾根據(jù)概念的抽象程度，把概念分為一級(jí)概念和二級(jí)概念一級(jí)概念的學(xué)習(xí)：是兒童從具體感性經(jīng)驗(yàn)中概括出來(lái)的概念。二級(jí)概念的學(xué)習(xí)：是通過(guò)給概念下定義，也就是把某一概念置于其它若干相關(guān)概念的關(guān)系之中而習(xí)得的概念。（二）規(guī)則學(xué)習(xí)含義：規(guī)則學(xué)習(xí)是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的意義。規(guī)則的例證：不是一類(lèi)事物的例子，是幾類(lèi)事物關(guān)系的例證，更確切的說(shuō)，是幾個(gè)概念之間關(guān)系的例證。三知識(shí)學(xué)習(xí)的基本形式概念習(xí)得的兩種主要形式和方法概念形成概念同化規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種主要形式和方法例規(guī)法與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)例法與接受學(xué)習(xí)實(shí)際上，概念學(xué)習(xí)和規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種方法基本上是對(duì)應(yīng)一致的，過(guò)程也幾乎相同。（一）概念形成含義：學(xué)習(xí)者對(duì)同類(lèi)事物的各種實(shí)例進(jìn)行分析，對(duì)比它們與其它事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類(lèi)事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。證明：人工概念的形成的研究（布魯納）概念形成包括的心理過(guò)程：辨別正反例子的特征（知覺(jué)水平的分析）抽象出各個(gè)刺激模式中的共同屬性概念形成的條件：內(nèi)部條件（即學(xué)生自身的條件）：學(xué)生必須辨別概念的正反例證。外部條件：教師必須對(duì)學(xué)生所提出的概念的關(guān)鍵特征的假設(shè)做出肯定或否定的反應(yīng)，也就是說(shuō)學(xué)生必須從外界獲得反饋信息。與規(guī)則學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法：例一規(guī)法例一規(guī)法：指先呈現(xiàn)概念的若干例證，讓學(xué)生從例證中概括出概念的共同關(guān)鍵屬性的教學(xué)方法。運(yùn)用例一規(guī)法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程與概念形成中的過(guò)程相似，都需要：辨別、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、進(jìn)行概括例一規(guī)法中，規(guī)則學(xué)習(xí)的條件內(nèi)部條件：必須在學(xué)生已經(jīng)掌握有關(guān)概念的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。外部條件：教師呈現(xiàn)若干體現(xiàn)規(guī)則的例證，而且，例證的排列方式也很重要例一規(guī)法與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在例規(guī)法指導(dǎo)下的課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在這樣的課堂情境中進(jìn)行的主要是一種有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。完全沒(méi)有指導(dǎo)的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，在課堂中很少見(jiàn)。討論：概念形成和例一規(guī)法主要適合的情況主要使用者：是學(xué)前兒童和學(xué)校低年級(jí)兒童特有的習(xí)得概念的方式，他們從具體的經(jīng)驗(yàn)中以歸納的形式習(xí)得一般觀念，所包含的心理過(guò)程比較原始。適合的知識(shí)類(lèi)型：適合于教比較具體的概念與規(guī)則，適合于學(xué)習(xí)探索問(wèn)題的方法。概念形成的學(xué)習(xí)方式也表現(xiàn)在成人身上，但不典型，而且所包含的心理過(guò)程處在較高的復(fù)雜水平上。例一規(guī)法與上位學(xué)習(xí)共同點(diǎn)：要學(xué)習(xí)的新知識(shí)或新概念與先前的知識(shí)或現(xiàn)有的材料相比，其概括水平和抽象水平都高。兩種學(xué)習(xí)方法經(jīng)常相互交叉、重疊。不同點(diǎn)：在課堂情境中，例一規(guī)法中例子對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可能是相同的，比較明顯，而在上位學(xué)習(xí)中，新知識(shí)的固著點(diǎn)可能不完全相同，而且比較內(nèi)隱。（二）概念同化含義：是奧蘇伯爾提出的一種概念學(xué)習(xí)方式，指先把概念以定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，他們利用已有的概念和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以理解，從而明確一類(lèi)事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。概念同化包含的心理過(guò)程辨別新學(xué)習(xí)的概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的上位概念的異同將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)概念同化的條件：內(nèi)部條件：學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新材料的有關(guān)概念。這一上位概念越鞏固、越清晰，新的下位概念越容易同化。外部條件：給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)新概念的定義或概念特征的描述與規(guī)則學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法：規(guī)一例法規(guī)一例法：指把要學(xué)習(xí)的規(guī)則直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者利用頭腦中已有的先前知識(shí)加以理解，然后，用例子對(duì)其加以說(shuō)明的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)條件：規(guī)一例法教學(xué)的最重要條件是學(xué)生已經(jīng)掌握了構(gòu)成規(guī)則的概念，頭腦中具有理解概念定義和規(guī)則的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。概念同化和規(guī)一例法主要適合的情形主要使用者：是學(xué)校兒童和成人概念學(xué)習(xí)的主要形式，隨著學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜，概念同化成為更重要的學(xué)習(xí)形式。適合的知識(shí)類(lèi)型：a?適合于教較抽象概念之間的關(guān)系，也有助于學(xué)生將知識(shí)系統(tǒng)化。b.當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備上位規(guī)則后，學(xué)習(xí)與之相關(guān)的下位規(guī)則時(shí)，采用規(guī)一例法效果較好。***規(guī)一例法與接受學(xué)習(xí)采用規(guī)一例法，以概念同化的形式講授概念和規(guī)則的課堂進(jìn)行的主要是接受學(xué)習(xí)，即把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而不是由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。規(guī)一例法與下位學(xué)習(xí)的關(guān)系從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)可以用下位學(xué)習(xí)的同化模式來(lái)解釋例子：大數(shù)一小數(shù)=相差數(shù)大圓面積一小圓面積=環(huán)形面積四例一規(guī)法和規(guī)一例法的結(jié)合（一）規(guī)一例一規(guī)法直接呈現(xiàn)概念的定義或規(guī)則的描述提供概念或規(guī)則的正反例子分析例子是如何說(shuō)明定義的這種方法在高年級(jí)的教學(xué)和成人的學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用，適合于系統(tǒng)性、組織性較強(qiáng)的較抽象知識(shí)，容易形成知識(shí)體系。（二）例一規(guī)一例法提供大量的正反例子對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出反饋抽象出適合一切正例的共同特征或規(guī)則分析例子是如何說(shuō)明概念或規(guī)則的年幼的兒童因?yàn)闆](méi)有大量的初級(jí)概念，受已有知識(shí)的局限，在掌握一些具體的概念和規(guī)則時(shí)比較常用，適合于學(xué)習(xí)探索問(wèn)題的方法。五影響概念學(xué)習(xí)的因素年齡、經(jīng)驗(yàn)與智力兒童獲得概念的能力隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而提高兒童概念的學(xué)習(xí)與他的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)密不可分。概念的測(cè)分與一般能力存在著復(fù)雜的相關(guān)。測(cè)分與言語(yǔ)智力的相關(guān)高于與非言語(yǔ)智力的相關(guān)。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念。原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。認(rèn)知策略布魯納在人工概念形成的試驗(yàn)中，對(duì)概念形成的策略進(jìn)行了大量研究，研究表明，在概念形成中，被試使用的策略對(duì)發(fā)現(xiàn)概念的關(guān)鍵特征有重要影響。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)與教學(xué)方法方面的因素學(xué)習(xí)任務(wù)本身的特征可以借助表象做支柱的概念比抽象的概念容易學(xué)習(xí)a.概念或規(guī)則與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的關(guān)系不同，影響概念的習(xí)得。概念的定義特征是否明顯。有效教學(xué)概念和規(guī)則的方法突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征。概念的關(guān)鍵特征越明顯，學(xué)習(xí)越容易；無(wú)關(guān)特征越多，越明顯，學(xué)習(xí)越困難。正例與反例的運(yùn)用運(yùn)用正例可以說(shuō)明概念的關(guān)鍵特征，運(yùn)用反例可以排除無(wú)關(guān)特征的干擾變式與比較變式:是指概念的正例（肯定例證）在無(wú)關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過(guò)保持概念的關(guān)鍵特征、而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成地表現(xiàn)形式不同的例證。變式從材料方面促進(jìn)概念的理解，比較則從方法方面促進(jìn)理解。第七章態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)（一）態(tài)度的含義社會(huì)心理學(xué)家阿爾波特為態(tài)度下的定義：態(tài)度是心理和神經(jīng)中樞的準(zhǔn)備狀態(tài)，它們通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)組織，并施加直接或間接的與所有對(duì)象或情境有關(guān)的個(gè)體反映。（內(nèi)涵）加涅的定義：態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度的內(nèi)涵態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)；態(tài)度有可能直接或間接影響個(gè)體的行為反應(yīng)；態(tài)度是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)組織和學(xué)習(xí)而形成和改變的。（二）態(tài)度的構(gòu)成成分單成分說(shuō)：態(tài)度是情感（affection）的表現(xiàn)二成分說(shuō)：態(tài)度是情感和認(rèn)知的統(tǒng)一表現(xiàn)三成分說(shuō)：態(tài)度包括情感（affection）、行為（behavior）和認(rèn)知（cognition）ABC模式態(tài)度是由認(rèn)知因素、情感因素、行為傾向因素所構(gòu)成的認(rèn)知因素：個(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有帶有評(píng)價(jià)意義的觀念或信念，是由許多觀點(diǎn)構(gòu)成的認(rèn)知體系；情感因素：對(duì)態(tài)度對(duì)象喜歡或厭惡的情感體驗(yàn)；（核心因素）行為傾向因素：個(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象企圖表現(xiàn)出來(lái)的行為意圖。（準(zhǔn)備狀態(tài)）認(rèn)知因素、情感因素、行為傾向因素三者通常協(xié)調(diào)一致，但有時(shí)也出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的情況。情感成分與行為傾向成分之間的相關(guān)比較高認(rèn)知成分與情感成分、認(rèn)知成分與行為傾向成分之間的相關(guān)就比較低（三）態(tài)度的特征態(tài)度的社會(huì)性：是社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果；態(tài)度的間接性：通過(guò)語(yǔ)言或行為表現(xiàn)出來(lái)；態(tài)度的針對(duì)性：針對(duì)一定的對(duì)象；態(tài)度的概括性：對(duì)各種具體對(duì)象態(tài)度概括的結(jié)果。（四）態(tài)度的功能價(jià)值表現(xiàn)功能：個(gè)體內(nèi)心所持有的價(jià)值觀可通過(guò)態(tài)度表現(xiàn)出來(lái)調(diào)節(jié)功能：態(tài)度會(huì)調(diào)節(jié)個(gè)體的語(yǔ)言行為和非語(yǔ)言行為過(guò)濾功能：人們總是接受與個(gè)體態(tài)度一致的信息，拒絕與個(gè)體態(tài)度不一致的信息二、品德（一）品德的定義品德是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德、行為準(zhǔn)則行事時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定特征；品德是社會(huì)道德內(nèi)化的結(jié)果；品德的形成和發(fā)展，有賴(lài)于社會(huì)的道德;品德是社會(huì)道德在個(gè)體身上的反映；品德是個(gè)性的一部分。內(nèi)化內(nèi)化指外在的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在需要并成為自己行為取向標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程。三、態(tài)度與品德的關(guān)系相同：定義的本質(zhì)相同：都是影響行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)構(gòu)成成分相同不同：涉及的范圍不同：態(tài)度的范圍大于品德，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才是品德。價(jià)值內(nèi)化程度不同：只有價(jià)值內(nèi)化達(dá)到較高水平的態(tài)度才能被稱(chēng)為品德。第三節(jié)科爾伯格的道德發(fā)展三種水平六階段模式簡(jiǎn)單介紹科爾伯格的道德發(fā)展三種水平六階段模式？答：第一種水平：前習(xí)俗水平（0-9歲）。第一階段：懲罰與服從定向階段。第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則。第二種水平：習(xí)俗水平（9-15歲）。第三階段：以人際和諧為準(zhǔn)則取向。第四階段：以權(quán)威和維持社會(huì)現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則。第三種水平：后習(xí)俗水平（15歲以后）。第五階段：以社會(huì)契約和法律為準(zhǔn)則。第六階段：以普通的道德原則和良心為準(zhǔn)則。第九章學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類(lèi)（一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。（二）分類(lèi)1、正遷移與負(fù)遷移正遷移（positivetransfer）指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移（negativetransfer），也稱(chēng)干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。2、順向遷移與逆向遷移順向遷移（forwardtransfer）：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移（backwardtransfer）：后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的遷移。3、特殊遷移與一般遷移（布魯納）特殊遷移（specialtransfer）：具體知識(shí)與動(dòng)作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移（nonspecialtransfer）：原理和態(tài)度的遷移。這一類(lèi)遷移是教育的核心。4、側(cè)向遷移與縱向遷移（加涅）側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問(wèn)題的方法在新的情境中的運(yùn)用。縱向遷移（垂直遷移）：低級(jí)概念和規(guī)則向高級(jí)概念和規(guī)則的遷移。二、學(xué)習(xí)的遷移的意義從理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)的遷移可以說(shuō)明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識(shí)技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實(shí)踐上說(shuō)，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。遷移的基本過(guò)程是一個(gè)概括的過(guò)程。即通過(guò)分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過(guò)程。第二節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)（認(rèn)知風(fēng)格）場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性場(chǎng)依存性者對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響，他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周?chē)娜?，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)因素影響和干擾，在認(rèn)知方面獨(dú)立于周?chē)谋尘?，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。優(yōu)勢(shì)~~劣勢(shì)~~注意事項(xiàng)善于從整體中分析出各個(gè)元素，喜歡學(xué)習(xí)無(wú)結(jié)構(gòu)的材料，喜歡個(gè)人獨(dú)自學(xué)習(xí)，不太容易受外界的影響，對(duì)于他人的評(píng)價(jià)有自己的看法，不受外界環(huán)境的干擾。傾向于沖動(dòng)，冒險(xiǎn)，容易過(guò)分主觀應(yīng)注意把老師等的要求與自己的想法相協(xié)調(diào)，使自己的做法與外界相輔相成。善于把握整體，善于學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、條理化的材料，喜歡與同伴在一起討論或進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，注意環(huán)境的要求，很容易適應(yīng)環(huán)境，受大家的歡迎，受內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配。表現(xiàn)較為謹(jǐn)慎，不愿冒險(xiǎn)，但當(dāng)受到批評(píng)時(shí)，很易受影響，學(xué)習(xí)的積極性下降，容易受外界環(huán)境的干擾，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)，受外在動(dòng)機(jī)支配。應(yīng)注意不輕易受他人評(píng)價(jià)的影響。尤其當(dāng)他人提出批評(píng)時(shí)，應(yīng)分析原因，并考慮自己該怎樣努力，而不能就此氣餒。第三節(jié)性格與學(xué)習(xí)性格一、性格概述1概念：性格是個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征。（1）性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式概括化與定型化的結(jié)果；（2）性格是指一個(gè)人獨(dú)特的、穩(wěn)定的個(gè)性心理；（3）性格在個(gè)性特征中具有核心的意義。一方面，在所有個(gè)性心理特征中，唯有人的性格與個(gè)體需要、動(dòng)機(jī)、信念和世界觀聯(lián)系最為密切；另一方面，性格對(duì)其他個(gè)性心理特征具有重要影響。2性格與氣質(zhì)的關(guān)系（1）區(qū)別：性格的社會(huì)性較強(qiáng)，氣質(zhì)生物性較強(qiáng)；氣質(zhì)更多受到人的神經(jīng)活動(dòng)類(lèi)型的影響，而性格主要是指?jìng)€(gè)體行為的內(nèi)容，它們是在后天形成的，更多的是受到了社會(huì)生活條件的影響與制約。生理基礎(chǔ)不同：性格是后天形成的條件反射系統(tǒng)，氣質(zhì)是先天神經(jīng)類(lèi)型；性格形成晚且較易變；氣質(zhì)形成早且不易變2）聯(lián)系：性格在一定程度上掩蓋或改造氣質(zhì)氣質(zhì)影響性格的形成父母對(duì)兒童的期望通過(guò)教育教養(yǎng)方式影響兒童的性格形成，同時(shí)，嬰兒早期形成的氣質(zhì)特點(diǎn)必然會(huì)影響和修正父母的教養(yǎng)方式和態(tài)度。氣質(zhì)影響個(gè)體對(duì)事物的態(tài)度和行為方式氣質(zhì)可以按照自己的動(dòng)力方式，渲染性格特征，從而使性格特點(diǎn)具有獨(dú)特的特點(diǎn)。氣質(zhì)影響性格的形成和改造的速度例如，要形成自制力，粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)比較容易，而膽汁質(zhì)和多血質(zhì)相對(duì)困難。影響性格的學(xué)習(xí)因素：獨(dú)立性說(shuō)奧地利心理學(xué)家阿德勒（1）獨(dú)立型：獨(dú)立型的人有堅(jiān)強(qiáng)的信念，不易受外界事物的干擾，善于思考，能獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題。但易于固執(zhí)己見(jiàn)，甚至喜歡把自己的意志強(qiáng)加于別人。（2）順從型：順從型的人獨(dú)立性差，易受暗示和外界的干擾，常常不加批評(píng)地接受他人的意見(jiàn)或主張，在緊張情況下表現(xiàn)出張皇失措，應(yīng)變能力差。向性說(shuō)瑞士心理學(xué)家榮格（1）內(nèi)傾型：偏重主觀世界，一般表現(xiàn)為拘謹(jǐn)沉靜、多思，反應(yīng)遲緩，不善交往，適應(yīng)環(huán)境比較困難。（2）外傾型：心理活動(dòng)傾向于外部，開(kāi)朗活潑，情感外露，獨(dú)立性強(qiáng)，善于交際，容易適應(yīng)環(huán)境變化。第十一章學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)第二節(jié)認(rèn)知策略一、認(rèn)知策略認(rèn)知策略的概念最早是由布魯納提出來(lái)的，以后加涅把認(rèn)知策略看作為是一種智慧技能，他們對(duì)這一概念的解釋是不同的。我們?cè)谶@所講的認(rèn)知策略，主要是指在信息加工過(guò)程中，為了更好地獲得、儲(chǔ)存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。（一）復(fù)述策略復(fù)述是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的必要條件，一種信息如果想要長(zhǎng)期保持，就必須對(duì)這種信息進(jìn)行重復(fù)，只有經(jīng)過(guò)重復(fù)、復(fù)述的信息才能夠進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，才能夠長(zhǎng)久保持，復(fù)述是促進(jìn)記憶的一種手段。復(fù)述盡管就是對(duì)信息的一種重復(fù)，但復(fù)述的方法又是多種多樣的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們?yōu)榱吮３中畔?，運(yùn)用內(nèi)部言語(yǔ)或外部言語(yǔ)重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的各種方法，就是復(fù)述策略。1、利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記2、整體識(shí)記和分段識(shí)記3、多種感官參與學(xué)習(xí)4、劃線技術(shù)劃線是一種信息選擇的策略，也是復(fù)述的策略劃線必須有選擇性、針對(duì)性。選擇和針對(duì)重要的信息劃線，這是劃線技術(shù)中首先要強(qiáng)調(diào)的。其次，劃線應(yīng)與眉批、腳注結(jié)合起來(lái)。第三、通過(guò)劃線的練習(xí)或?qū)嵺`，逐漸形成個(gè)人化的符號(hào)。第四、要注意對(duì)學(xué)生劃線技術(shù)的訓(xùn)練。劃線有兩種具體的方式：一種是邊看書(shū)邊劃線；一種是看完一部分后再根據(jù)信息的重要性劃線。（二）精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略主要指對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入細(xì)致的分析、加工（補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論或使之與其它觀念形成聯(lián)想），理解其內(nèi)在的深層含義，并促進(jìn)記憶的學(xué)習(xí)策略，也就是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。2、記筆記早期的研究認(rèn)為，記筆記的主要作用是對(duì)信息進(jìn)行編碼和用于課后復(fù)習(xí)，新近的研究則把記筆記看作為一個(gè)學(xué)生自我監(jiān)控的過(guò)程。記筆記可以在幾個(gè)方面促進(jìn)信息加工。它可以提示學(xué)生更加仔細(xì)地注意他們所聽(tīng)所看的內(nèi)容來(lái)促進(jìn)接受。而且，記筆記還可通過(guò)幫助學(xué)生在信息之間建立內(nèi)部聯(lián)系，以及建立一個(gè)與記憶中的信息具有外在聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，來(lái)促進(jìn)激活。你可以給學(xué)生提供一些建議，以幫助他們記筆記。%課前閱讀課文。這可以為新信息提供預(yù)先的組織方法。%關(guān)注表明重要信息的信號(hào)（手勢(shì)、關(guān)鍵詞、暗示等）%記下重要觀點(diǎn)而不是孤立的事實(shí)。要有選擇性，不能記所有的東西。%必要是使用一種形式較為自由的提綱格式，稱(chēng)為網(wǎng)。%使用圖表、箭頭和代碼。（三）組織策略組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段。組織策略是為了整合新信息之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)（或發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某種結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的目的）。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念?lèi)別中，從而使每項(xiàng)信息和其它信息聯(lián)系在一起。組織策略的實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項(xiàng)目的共同特征或性質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。1、列提綱用簡(jiǎn)要的語(yǔ)詞寫(xiě)下材料中的主要觀點(diǎn)、次要觀點(diǎn)，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)及其各種觀點(diǎn)之間的關(guān)系，從而對(duì)材料進(jìn)行整合。2、利用圖形（1）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。學(xué)完一科知識(shí)或某一單元內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行歸類(lèi)整理，將主要信息歸成不同水平或不同部分，然后形成一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。（2）流程圖和模式圖。用來(lái)表現(xiàn)步驟、事件和階段的順序，一般是以時(shí)間或事件的先后為參照的。模式圖是利用圖解的方式來(lái)說(shuō)明在某個(gè)過(guò)程中各要素之間是如何相互聯(lián)系的。（3）網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。此越來(lái)越受重視，在學(xué)習(xí)、教學(xué)和測(cè)評(píng)中經(jīng)常予以廣泛運(yùn)用。它可以表示事物或事件的多種關(guān)系，利用關(guān)系圖可以圖解事物或事件是如何相互聯(lián)系的。3、利用表格學(xué)習(xí)中通過(guò)畫(huà)各種表格對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，也是我們常用的方法。常用的表格包括：一覽表和雙向圖。二、元認(rèn)知策略（一）元認(rèn)知的概念所謂的元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，就是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的意識(shí)與控制。元認(rèn)知是個(gè)體關(guān)于自己學(xué)習(xí)或如何學(xué)習(xí)的知識(shí)。元認(rèn)知有三個(gè)既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系的成分：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)。1、計(jì)劃策略元認(rèn)知計(jì)劃是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，想出解決問(wèn)題的方法，并預(yù)計(jì)其有效性。給學(xué)習(xí)做計(jì)劃既可以是較長(zhǎng)期的，也可以是針對(duì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)所制定的計(jì)劃。元認(rèn)知計(jì)劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問(wèn)題以及分析如