學(xué)校德育活動(dòng)課程體系構(gòu)建的結(jié)構(gòu)化問題

結(jié)構(gòu)化是當(dāng)前許多中小學(xué)德育活動(dòng)課程整合構(gòu)建與實(shí)施的常見做法?！吨行W(xué)德育工作指南》等近年來的德育政策都非常強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)育人”，要求通過實(shí)施主題教育活動(dòng)和實(shí)踐體驗(yàn)的德育課程以落實(shí)國(guó)家“立德樹人''的教育根本任務(wù)。德育活動(dòng)課程體系建設(shè)因而成為當(dāng)前中小學(xué)德育實(shí)踐關(guān)注的重要問題。許多學(xué)校紛紛自發(fā)地對(duì)自己學(xué)?，F(xiàn)有的德育活動(dòng)進(jìn)行整體構(gòu)建，以學(xué)校的教育目標(biāo)、辦學(xué)理念、學(xué)校校訓(xùn)、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等為目標(biāo)，從時(shí)間、空間等維度對(duì)學(xué)校的各項(xiàng)已有德育活動(dòng)，依據(jù)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的課程范式進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)思考，將各種各樣德育活動(dòng)序列化、組織化，形成縱橫交錯(cuò)、有機(jī)聯(lián)系的德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)。這一過程就是學(xué)校德育活動(dòng)課程體系的結(jié)構(gòu)化過程。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化不僅是現(xiàn)有德育政策的要求，也是解決當(dāng)前許多學(xué)校德育活動(dòng)存在的碎片化、形式化、雜亂無章、缺乏連貫性等問題的需要。結(jié)構(gòu)化保證了學(xué)校德育活動(dòng)的秩序和慣例，讓學(xué)校所有的德育活動(dòng)各安其位、井然有序，成為學(xué)生道德發(fā)展的運(yùn)行軌道，這樣既提高了學(xué)校德育的實(shí)效，也節(jié)約了學(xué)校教育的時(shí)間和資源。但是，隨著當(dāng)前學(xué)校德育活動(dòng)課程體系整體構(gòu)建的深入開展，學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化也暴露出若干問題，例如學(xué)校德育活動(dòng)建構(gòu)而成的課程結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)是否符合學(xué)校德育目標(biāo)，如何處理結(jié)構(gòu)化與學(xué)生日常生活的關(guān)系，如何處理結(jié)構(gòu)化與學(xué)生的自由能動(dòng)性的關(guān)系等。這些問題在當(dāng)前德育研究中較少得到關(guān)注。由于這些問題都集中于德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)與學(xué)生道德發(fā)展之間的關(guān)系，因此本文主要集中分析學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中需要進(jìn)一步注意的這三個(gè)問題，以期為中小學(xué)德育活動(dòng)課程體系的建構(gòu)與運(yùn)行實(shí)踐提供理性建議。一、學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)問題（一）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的倫理特性學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)問題是指學(xué)校不關(guān)注或者很少考慮所構(gòu)建的課程體系結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)。一般學(xué)校大都以某一主題來建構(gòu)學(xué)校德育活動(dòng)課程體系，只關(guān)注各項(xiàng)活動(dòng)形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，而很少考慮這一網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)。在建構(gòu)完成的實(shí)施藍(lán)圖中，不少學(xué)校只是將現(xiàn)有各種德育活動(dòng)按照時(shí)間、空間、部門、領(lǐng)域等標(biāo)準(zhǔn)來分門別類加以梳理，然后整理綜合，形成結(jié)構(gòu)，不僅沒有與學(xué)校德育的目標(biāo)或德目要求統(tǒng)整起來，所建構(gòu)的德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)也缺乏邏輯自洽，結(jié)果自然是呈現(xiàn)出實(shí)際上的“偽結(jié)構(gòu)”狀態(tài)，更談不上反思與審視所建構(gòu)的課程體系結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)（二）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的價(jià)值整合如何賦予學(xué)校德育活動(dòng)課程體系以倫理特性呢？學(xué)校德育活動(dòng)的課程整合首先是一種價(jià)值整合。確定學(xué)校德育的核心價(jià)值成為學(xué)校德育活動(dòng)課程體系構(gòu)建的第一步。這些核心價(jià)值賦予了學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)倫理性。安東尼■吉登斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)的核心、要素是規(guī)則和資源。結(jié)構(gòu)即將資源按規(guī)則組合。但是，結(jié)構(gòu)的目標(biāo)也非常重要，尤其是對(duì)教育類組織而言。規(guī)則與資源的使用都要服務(wù)于目標(biāo)。德育活動(dòng)課程體系建構(gòu)是對(duì)現(xiàn)有德育活動(dòng)課程的組織與重構(gòu)。但是，教育資源的組織與重構(gòu)不是遵循現(xiàn)實(shí)，而要著眼于教育的未來。教育是在某一目標(biāo)引導(dǎo)下，對(duì)現(xiàn)實(shí)的適度超越。而在這一結(jié)構(gòu)化過程中，核心價(jià)值的確立與貫徹本身就是學(xué)校德育過程的一部分。培養(yǎng)學(xué)生何種品德或讓學(xué)生具備什么樣的價(jià)值觀與德性，這是學(xué)校德育活動(dòng)課程體系構(gòu)建的目標(biāo)追問。學(xué)校所有德育活動(dòng)都集中于或統(tǒng)一在這一目標(biāo)下，才有了神韻，即綱舉目張，如同點(diǎn)睛之筆。如果德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程貫徹了這些目標(biāo)，那么“目標(biāo)''體現(xiàn)在學(xué)校的所有活動(dòng)、制度與生活之中，具有了無時(shí)不在、無處不在的普遍有效性，學(xué)校德育有了道德共識(shí)，學(xué)校也具有了倫理性質(zhì)，成為一種道德共同體。如果學(xué)校德育活動(dòng)游離于德育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之外，這也是游離于學(xué)校核心價(jià)值之外，那么這些德育活動(dòng)已經(jīng)在解構(gòu)學(xué)校德育活動(dòng)課程體系的結(jié)構(gòu)了。以某一核心價(jià)值作為目標(biāo)來建構(gòu)德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)，是最簡(jiǎn)單的賦予德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)倫理性的方法（三）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化即建構(gòu)道德共同體賦予學(xué)校德育活動(dòng)課程體系以倫理性質(zhì)，意味著學(xué)校德育活動(dòng)課程結(jié)構(gòu)化就是在學(xué)校建立一種道德共同體。例如，成都七中育才學(xué)校在確立了“主題體驗(yàn)式”德育課程體系的實(shí)施原則之后，將“主題體驗(yàn)式”德育課程的實(shí)施過程具體劃分為文化整合、創(chuàng)設(shè)情境、學(xué)生體驗(yàn)三個(gè)步驟。其中，文化整合不僅是“主題體驗(yàn)式”德育課程體系建構(gòu)過程中的一個(gè)關(guān)鍵策略，而且是“主題體驗(yàn)式”德育課程體系實(shí)施過程中的首要環(huán)節(jié)。在“主題體驗(yàn)式”德育課程體系的建構(gòu)中，文化整合是對(duì)結(jié)構(gòu)整合和內(nèi)容整合的深層次課程整合，它以學(xué)校的核心、價(jià)值觀為價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)，將所有德育資源整合為一致性的教育影響。在學(xué)校確立的核心價(jià)值觀的統(tǒng)攝下，學(xué)校的所有德育工作成為一種價(jià)值關(guān)聯(lián)和價(jià)值傳遞的活動(dòng)，學(xué)校形成了具有一致性教育影響的文化生態(tài)，因而成為一個(gè)具有文化育人功能的共同體。學(xué)校成為一個(gè)道德共同體是學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化后的倫理結(jié)果。只要學(xué)校形成了這種道德共同體，學(xué)校的德育工作自然是事半功倍。一、學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中的自由問題（一）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)中的自由與約束學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中的自由問題是指學(xué)生的主觀能動(dòng)性與課程結(jié)構(gòu)的制約性之間的關(guān)系問題。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系的結(jié)構(gòu)化旨在形成學(xué)校德育的秩序和慣例，即讓各項(xiàng)德育活動(dòng)成為學(xué)校生活的日常。按“課程即跑道''的理解，一旦學(xué)校完成了結(jié)構(gòu)化的德育活動(dòng)課程體系構(gòu)建并付諸實(shí)施，這一課程體系結(jié)構(gòu)就會(huì)像一條流水生產(chǎn)線，通過結(jié)構(gòu)化的各項(xiàng)活動(dòng)將學(xué)生從一年級(jí)逐一傳送到畢業(yè)年級(jí)。無論學(xué)生是被動(dòng)參與還是主動(dòng)參與，這種沿著一定時(shí)空傳送的德育活動(dòng)課程體系是當(dāng)前學(xué)校德育活動(dòng)課程結(jié)構(gòu)化的實(shí)施現(xiàn)狀。這樣學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)日復(fù)―日地以相同的方式進(jìn)行，呈現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)的特點(diǎn)。這種“重復(fù)性”提高了學(xué)校德育的效率，強(qiáng)化了學(xué)校德育的力量。這里的“強(qiáng)化”是指學(xué)校整個(gè)時(shí)空被控制，被納入學(xué)校德育范疇，在學(xué)校的核心價(jià)值觀的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)校被構(gòu)建為一個(gè)具有內(nèi)在一致性的教育結(jié)構(gòu)，如同一張德育的“天網(wǎng)”覆蓋整所學(xué)校。這就引出了學(xué)生在這一結(jié)構(gòu)化過程中的主觀能動(dòng)性問題。人是有自由意志的動(dòng)物，具有自由意志的人無時(shí)無刻不在努力地沖破各種結(jié)構(gòu)的束縛和限制，同時(shí)也正是在這種“沖破”之中，人的自由意志開始顯現(xiàn)出來。學(xué)生不是由學(xué)校所建構(gòu)的德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)所控制的木偶，他們會(huì)通過顯性與隱性、消極與積極的方式來抵制德育課程結(jié)構(gòu)的制約與形塑。這就是學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的自由問題（二）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的倫理動(dòng)力一般談及結(jié)構(gòu)與自由的問題，學(xué)者們大都會(huì)引用吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論作為支撐。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論主要是從結(jié)構(gòu)二重性的角度闡述了行動(dòng)與結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系?！敖Y(jié)構(gòu)二重性”是指行動(dòng)者與結(jié)構(gòu)不是外在相互作用的二元關(guān)系，而是結(jié)構(gòu)構(gòu)成過程中的內(nèi)在關(guān)系，即結(jié)構(gòu)“內(nèi)在于”人的活動(dòng)，同時(shí)具有制約性與使動(dòng)性。人的自由或者主觀能動(dòng)性也是結(jié)構(gòu)化過程的一部分。這也意味著，學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)不是一個(gè)靜止的結(jié)構(gòu)。在學(xué)校德育活動(dòng)課程體系的實(shí)施過程中，作為行動(dòng)者的學(xué)生與教師，都會(huì)與之產(chǎn)生互動(dòng)，通過順從與抵制、妥協(xié)與合作等行為，改造著實(shí)施之前的德育活動(dòng)體系課程結(jié)構(gòu)。也就是說，學(xué)生的自由意志對(duì)德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的限定必然會(huì)發(fā)起抵制與挑戰(zhàn)。德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)內(nèi)在的“活動(dòng)”所體現(xiàn)的發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性與“結(jié)構(gòu)”蘊(yùn)含的控制性、靜態(tài)性形成了一種張力，這也是學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的倫理動(dòng)力。強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中行動(dòng)的構(gòu)成價(jià)值是道德特性的體現(xiàn)。個(gè)體主觀能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系也是道德的主體性和規(guī)范性本質(zhì)的體現(xiàn)。道德本質(zhì)是主體性與規(guī)范性的統(tǒng)一。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的自由問題實(shí)質(zhì)是指客體規(guī)范性與主體能動(dòng)性的矛盾，客體的必然與主體的自由的矛盾。美國(guó)社會(huì)學(xué)家查爾斯■霍頓■庫(kù)利認(rèn)為，社會(huì)和個(gè)人是一個(gè)事物的兩個(gè)方面，人的發(fā)展依賴于社會(huì)條件，而自由是獲得正確發(fā)展的機(jī)會(huì)，所謂正確發(fā)展就是朝著符合我們理性的理想生活發(fā)展。也就是說，好的社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人自由并不是矛盾的。如果用結(jié)構(gòu)二重性加以解釋，那么好的社會(huì)結(jié)構(gòu)是保證人的自由的，這種自由就是不斷地發(fā)展，即好的社會(huì)結(jié)構(gòu)鼓勵(lì)和引導(dǎo)人們向著符合我們向往的生活發(fā)展。因此，好的社會(huì)結(jié)構(gòu)不會(huì)制約人的自由，而且由于引導(dǎo)個(gè)人向符合我們向往的生活發(fā)展，反而會(huì)激發(fā)人的主觀能動(dòng)性。人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮程度也就成為判斷學(xué)校德育活動(dòng)課程體系建構(gòu)形成的學(xué)校結(jié)構(gòu)的道德標(biāo)準(zhǔn)（三）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化要求培養(yǎng)學(xué)生的道德智慧學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的自由問題強(qiáng)調(diào)了其合理實(shí)施要重視道德智慧的培養(yǎng)。在單一社會(huì)結(jié)構(gòu)里，這種培養(yǎng)主要體現(xiàn)為讓學(xué)生具有平衡個(gè)體主觀能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系的能力。道德智慧正是把握社會(huì)結(jié)構(gòu)的限制作用與個(gè)人的自由和自主之間的平衡關(guān)系的能力。當(dāng)前關(guān)于道德智慧的界定大致可以分為哲學(xué)視角的境界說和心理學(xué)視角的能力說，但是這兩種界說都忘卻了社會(huì)維度的分析。教育的具體性（針對(duì)具體的學(xué)生）與實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)了人是一定結(jié)構(gòu)中的人，一定文化中的人。因此，道德智慧是人與社會(huì)關(guān)系的價(jià)值自覺。人與社會(huì)或外部環(huán)境的適應(yīng)與平衡意味著道德智慧需要一種社會(huì)角度的分析和討論。道德智慧的社會(huì)維度是從主體與結(jié)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系來看待道德智慧。結(jié)構(gòu)是一種外在于人的制度和文化結(jié)構(gòu)，蘊(yùn)含了人的自我理解，包括了語(yǔ)言、價(jià)值及其文化意義以及普遍的道德規(guī)范，而主體存在于這種結(jié)構(gòu)之中。人的“能動(dòng)性”意味著個(gè)體有選擇和行動(dòng)的自由。我們有選擇行動(dòng)的能力，但是我們不可能任意地選擇。主體與結(jié)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系是個(gè)人與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的表現(xiàn)。主體與結(jié)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系就是把社會(huì)結(jié)構(gòu)的限定與人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性結(jié)合起來。社會(huì)維度下的道德智慧是指主體在既定結(jié)構(gòu)中如何自主選擇以達(dá)到平衡各種沖突性價(jià)值的品質(zhì)或能力。因此，從主體與結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系來看，道德智慧是在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的一種可能選擇。正是通過道德智慧的培養(yǎng)，學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中的自由問題也逐漸獲得了解決。三、學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中的發(fā)展問題（一）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的學(xué)校邊界對(duì)于學(xué)校德育活動(dòng)課程體系建構(gòu)來說，最大的挑戰(zhàn)就是如何處理學(xué)校德育活動(dòng)課程形成的學(xué)校結(jié)構(gòu)與外部社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系問題。這也包括人們常說的“5+2=0”現(xiàn)象。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化中的行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的關(guān)系不僅表現(xiàn)為主觀能動(dòng)性與結(jié)構(gòu)制約性之間的關(guān)系，更表現(xiàn)為道德發(fā)展的空間遷移性。學(xué)生在學(xué)校內(nèi)外的行為表現(xiàn)是否一致呢？學(xué)校外的家庭等熟人環(huán)境與公眾場(chǎng)合等陌生人環(huán)境里，他們的表現(xiàn)一樣嗎？這肯定有差異，甚至是相互矛盾的。當(dāng)然這并不是說有道德的人在各種組織和環(huán)境里都機(jī)械地遵循一樣的準(zhǔn)則，但也反映了結(jié)構(gòu)差異性對(duì)個(gè)人道德行為的影響。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系建構(gòu)應(yīng)該重視學(xué)生生活的結(jié)構(gòu)差異問題，考慮如何在學(xué)生的不同社會(huì)結(jié)構(gòu)與生活結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換中展開，為他或她以后走出家庭、社區(qū)等熟悉環(huán)境的道德交往作準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備不僅僅是一種從家庭、學(xué)校到社會(huì)的過渡輔助，更應(yīng)該是教會(huì)他們?nèi)绾卧诓煌纳鐣?huì)與生活結(jié)構(gòu)中把握自我、與人交往。因此，學(xué)校德育不可避免地要培養(yǎng)學(xué)生在多種社會(huì)結(jié)構(gòu)中與陌生人進(jìn)行道德交往的能力。如果要訓(xùn)練學(xué)生在校內(nèi)與校外之間的平穩(wěn)過渡、較快適應(yīng)，那么校外德育活動(dòng)（如研學(xué)旅行）如何納入學(xué)校的整體課程體系結(jié)構(gòu)之中，也是不能回避的問題（二）德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)的多樣化學(xué)生生活結(jié)構(gòu)的多樣性問題，以及德育活動(dòng)的學(xué)校邊界問題，引出了學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化過程中的發(fā)展問題。這一問題是指學(xué)生的道德實(shí)踐與道德發(fā)展發(fā)生在學(xué)校內(nèi)外之間的關(guān)系問題。學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化將學(xué)校構(gòu)建為一個(gè)既符合道德理想也具有教育性的結(jié)構(gòu)。隨之帶來學(xué)生形成的品格與德性的校外延展問題。學(xué)校德育為學(xué)生種下道德的基因，學(xué)生在學(xué)校這一人為建構(gòu)的德育結(jié)構(gòu)里形成相對(duì)穩(wěn)定的品格。雖然他們大部分時(shí)間主要生活在學(xué)校里，但是他們的生活并不局限于學(xué)校。從學(xué)校畢業(yè)后他們會(huì)生活在多種多樣的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，這些社會(huì)結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)與學(xué)校人為的、封閉的結(jié)構(gòu)的倫理性質(zhì)有時(shí)會(huì)大相徑庭，甚至相互矛盾。即使在中小學(xué)階段，學(xué)校德育活動(dòng)課程體系建構(gòu)形成的學(xué)校教育結(jié)構(gòu)也面臨著差異。如美國(guó)波士頓大學(xué)教授羅伯特J.斯塔拉特認(rèn)為，學(xué)校建構(gòu)共同體很難，因?yàn)閷W(xué)生和教師的現(xiàn)實(shí)情況很復(fù)雜，折射了社會(huì)的復(fù)雜，如學(xué)生的多樣背景、班級(jí)情況的多樣性決定了對(duì)同一種倫理的反應(yīng)也具有多樣性；教師的人格差異、教育觀念與文化背景不同、情緒和精力的周期性波動(dòng)等等。如此復(fù)雜的關(guān)系和條件，足以說明學(xué)校的結(jié)構(gòu)性很是單薄脆弱。那么，學(xué)生如何處理校外社會(huì)結(jié)構(gòu)與學(xué)校生活的差異性問題，就成為學(xué)校德育活動(dòng)課程體系構(gòu)建的重要問題（三）培養(yǎng)學(xué)生的道德交往能力學(xué)校德育活動(dòng)課程體系結(jié)構(gòu)化的發(fā)展問題實(shí)質(zhì)上是如何對(duì)待個(gè)人道德的一致性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的多樣性之間的關(guān)系。美國(guó)塔夫斯大學(xué)教授戴維■埃爾金德認(rèn)為：“道德行為具有情境性和發(fā)展性。一個(gè)兒童也許在與他的朋友交往時(shí)能夠道德地行為，但是在與陌生人交往時(shí)就可能不會(huì)道德地行為。這種情況不局限于兒童?！覀兠恳粋€(gè)人在有公眾監(jiān)督時(shí)，與沒有公眾監(jiān)督時(shí)相比，可能會(huì)趨于更加道德地行為?！返虏皇墙^對(duì)的，它是既與發(fā)展有關(guān)，也與情境有關(guān)?！蔽覀儾环吝@樣理解個(gè)人道德的一致性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的多樣性之間的關(guān)系。一方面，個(gè)人道德正是通過在不同社會(huì)結(jié)構(gòu)里的道德價(jià)值與個(gè)人道德的相互作用而形成，通過不同的具體社會(huì)結(jié)構(gòu)里的道德實(shí)踐而形成的。個(gè)人道德的一致性正是在多樣社會(huì)結(jié)構(gòu)里的道德交往中得到具體體現(xiàn)和驗(yàn)證的。在現(xiàn)代社會(huì)里，個(gè)人道德不可能依靠習(xí)慣的培養(yǎng)和在僵化的社會(huì)結(jié)構(gòu)里建構(gòu)，需要真正融入理性的反思和情感的認(rèn)同，不斷反復(fù)才能形成，這正是需要個(gè)人在多樣的社會(huì)結(jié)構(gòu)生活中才能實(shí)現(xiàn)的。另一方面，個(gè)人道德的形成固然需要考慮學(xué)生所在的社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，但是社會(huì)結(jié)構(gòu)的多樣性要求我們還要考慮到學(xué)生將來會(huì)在多樣化的社會(huì)結(jié)構(gòu)里生活，要求融入學(xué)生的反