歷史教學設計解析課件

首都師范大學歷史學院趙亞夫2014.2-3歷史教學設計

理論·流程·策略·診斷首都師范大學歷史學院趙亞夫歷史教學設計

理論·流程·策教學設計要解決的問題？

增強教學的針對性——目的增強教學的實效性——成效學會從整體性方面規(guī)劃教學——方案學會從具體性方面分析教學——策略著眼學生獲得了什么以及獲得的水平教學設計要解決的問題？增強教學的針對性——目的主要的入門參考書目鐘啟泉等：《基礎課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社，2001年。泰勒著：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社，1994年。加涅著：《學習的條件和教學論》，華東師范大學出版社，1999年。加涅、布里格斯、韋杰著：《教學設計原理》，華東師范大學出版社，1999年。巴班斯基著：《教學過程最優(yōu)化》，人民教育出版社，2007年主要的入門參考書目鐘啟泉等：《基礎課程改革綱要（試行）解讀》坦尼森、肖特、西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計的國際觀：理論、研究、模型》，教育科學出版社，2005年。西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計中的課程、規(guī)劃和進程的國際觀》，教育科學出版社，2005年。西爾、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主編：《教學設計的國際觀：解決教學設計問題》，教育科學出版社，2005年。坦尼森、肖特、西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計的國際觀：理論一、從現(xiàn)實問題看理論的用處一、從現(xiàn)實問題看理論的用處有教師經常問我：您為什么總強調理論問題？我們在中學，需要的是“方法”??！有學生經常問我：您為什么總強調歷史教育理論，歷史教育理論不是要為中學服務嗎？應該扎根中學“理論和實際結合”才對?。∥业耐薪洺Ｕf：他搞的那些不實際，我們的研究要跟著中學走，解決中學的實際問題。回饋：（歷史）教學設計是個理論問題還是實踐個問題？是認識性問題還是操作性問題？是學科知識問題還是價值取向問題？或者什么問題都是、也不是……如何解決“現(xiàn)實問題”？有教師經常問我：您為什么總強調理論問題？我們在中學，需要的是案例分析一

(視頻《歐洲宗教改革》片段）我們都看出的問題是？你們看不出的問題是？為什么會出現(xiàn)這些問題？案例分析一

(視頻《歐洲宗教改革》片段）我們都看出的問題是緣起:20世紀60年代始，逐漸發(fā)展成為教育技術領域的一門獨立學科。（問題：這個時間節(jié)點還意味著什么？）背景：教學科學化運動定義：運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。

關鍵詞：計劃、技術、方法、調整=完整系統(tǒng)

核心要素：方案（不等于教案？）緣起:20世紀60年代始，逐漸發(fā)展成為教育技術領域的一門獨立

理論基礎：20世紀60、70年代1.科學界的“三論”：系統(tǒng)；控制；信息2.學習理論：腦科學；環(huán)境理論3.教學理論：有效教學4.教育傳播理論：大眾教育問題：教育價值取向？(誰擁有知識？學生中心論？四大支柱？）理論基礎：20世紀60、70年代1.科學界的“三論”：系教育理論概述

行為主義理論要點：1、始于20世紀20年代，興盛于20世紀5、60年代。2、代表人物：巴甫洛夫、華生和斯金納等。其中，美國學者斯金納的程序教學理論對教學影響最大。程序設計要求：合理地設計教材，按照教材內部的邏輯順序，在操作中將預先安排的教材分成許多小的單元，并按照嚴格的邏輯順序編制程序，將教學信息轉換成一系列的問題與答案，在學生進入一個新的單元學習前，必須先回答一些關于前一個單元的問題。設計原則：循序漸進原則；有明顯反應；及時強化；自定步調。教育理論概述行為主義理論要點：認知主義理論要點：與行為主義理論對立，始于20世紀50年代中期，從布魯納、奧蘇伯爾到桑代克、皮亞杰，對教學發(fā)展影響甚大。認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性?？死盏念D悟說：學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結。第二，學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。認知主義理論要點：與行為主義理論對立，始于20世紀50年代中托爾曼的認知—目的論：一切學習都是有目的的活動；為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，認為學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。皮亞杰的認知結構理論：認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。托爾曼的認知—目的論：一切學習都是有目的的活動；為達到學習目布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。他認為：學習是主動地形成認知結構的過程；強調對學科的基本結構的學習；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結構。發(fā)現(xiàn)學習的作用：提高智慧的潛力；使外來動因變成內在動機；學會發(fā)現(xiàn)；有助于對所學材料保持記憶。奧蘇伯爾的認知同化論：學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。主要觀點：有意義學習的過程是新的意義被同化的過程。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認加涅的學習條件論：學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構，且以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。加涅的信息加工學習論：學習是學習者神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯(lián)結，因為刺激是由人的中樞神經系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，了解學習在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復雜的方式轉換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內容。加涅的學習條件論：學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構，理論貢獻：強調學生在學習活動中的主體價值，充分肯定了學生的自覺（能動）性；重視認知、意義理解、獨立思考等意識活動，在學習中的重要地位和作用；強調學生在學習活動中的準備狀態(tài)（即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素，準備是任何有意義學習賴以產生的前提）；重視強化的功能；主張學生的學習應該是有創(chuàng)造性的。理論貢獻：案例分析二：從行為主義設計方案到

認知主義設計方案分析剛性

設計

剛性

評價

剛性

學習內容=教科書學生情況=教科書邏輯教學目標=教教科書教學方法學業(yè)考試形成性評價終結性評價調試調式以學科為中心=教學大綱教科書的知識程序習題=掌握教科書學業(yè)成績=掌握教科書的水平的水平案例分析二：從行為主義設計方案到

認知主義分析剛性

設計

彈性

評價

彈性

學習內容—內容標準學生需求與現(xiàn)狀—機會標準擬訂學習目標教學決策—怎樣學更好多種評價方式（機會標準）形成性評價（機會標準）發(fā)展性評價（成就標準）調試改善以學生為中心——成就標準教學資源—怎樣營造環(huán)境學習策略—怎樣表現(xiàn)出進步學習效果進步和發(fā)展分析設計彈性評價彈性學習內容—內容標準學生需求與現(xiàn)狀建構主義理論要點：代表人物：皮亞杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構主義，也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。重要概念：

圖式：個體對世界的知覺理解和思考的方式。抑或是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。建構主義理論要點：代表人物：皮亞杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨學習理論“情境”、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境必須有利于學生對所學內容的意義建構。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終?！皩υ挕保簳捠菂f(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。學習理論“情境”、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構”是學習環(huán)境學習方法學生是意義的主動建構者：用探索法、發(fā)現(xiàn)法建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。教師是學生建構意義的幫助者：激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。學習方法學生是意義的主動建構者：案例分析三：古巴導彈危機案例分析三：古巴導彈危機模式方法一：支架式教學：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！贝罱ㄖЪ艿牧鞒蹋捍钅_手架—進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評價。模式方法一：支架式教學：“支架式教學應當為學習者建構對知識的模式方法二：拋錨式教學：要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學流程：創(chuàng)設情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價。模式方法二：拋錨式教學：要求教學建立在有感染力的真實事件或真模式方法三：隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。多次進入需要從不同的學習目的、不同的問題側重點進入，其結果絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學流程：呈現(xiàn)基本情境—隨機進入學習—思維發(fā)展訓練—小組協(xié)作學習—效果評價。模式方法三：隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方案例分析四：課堂上的紙牌游戲讓學生隨機摸一張牌，按照紅桃、草花等分組，兩組形成一對，如紅桃（A組）和黑桃（B組）一對；給A組材料一，B組材料二；閱讀材料，并講述；復述材料，并解釋；————案例分析四：課堂上的紙牌游戲讓學生隨機摸一張牌，按照紅桃、草ABCDABCD材料一材料二陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信息并再轉述給出結論陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信息并再轉述給出結論ABCDABCD材料一材料二陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信史學的發(fā)展（自修內容）從哲學的角度看：思辨哲學—分析哲學—后現(xiàn)代哲學從方法的角度看：考據(jù)=客觀呈現(xiàn)—解釋=主觀認識從教學的角度看：真實=接受教科書的過程—真正=意義建構的過程問題：有關史觀的討論究竟反映了什么？史學的發(fā)展（自修內容）從哲學的角度看：思辨哲學—分析哲學—后拓展作業(yè)：可以首先通過互聯(lián)網，進一步熟悉教學設計的基礎理論，再去閱讀有代表性的作品，確實掌握相關理論的基本概念、構成和應用特征；通過互聯(lián)網、專業(yè)雜志信息，了解歷史教學設計現(xiàn)狀。拓展作業(yè)：可以首先通過互聯(lián)網，進一步熟悉教學設計的基礎理論，二、作為教師教育專業(yè)的教學設計作為《教師專業(yè)標準》的考核要求作為教師專業(yè)性發(fā)展的課程掌握歷史教學設計的基本內容二、作為教師教育專業(yè)的教學設計作為《教師專業(yè)標準》的考核要求歷史教師專業(yè)標準考核要點（2012）能夠準確地確定和表述教學目標；正確選定教學的重點和難點合理選擇和運用多種教學資源對教學內容和教學過程進行合理的設計選擇恰當?shù)慕虒W策略、教學方法和手段調動學生積極參與學習過程歷史教師專業(yè)標準考核要點（2012）能夠準確地確定和表述教學何謂教學設計實現(xiàn)一定的教學目標以一定的理論(教學或學習)為基礎運用系統(tǒng)論的觀點和方法依據(jù)學生的特點和經驗反映教師的教學理念、經驗、風格關鍵詞：有一定系統(tǒng)的學習活動——結構或建構；被優(yōu)化的學習過程——方法或策略;達成良好成績——有效；促進學生健全發(fā)展——有意義。何謂教學設計實現(xiàn)一定的教學目標基本流程：誰在學=誰擁有知識：學生的學習欲、經驗、基礎為什么教：期望達到什么目標；教什么：內容的組織與決策怎樣教才好：教學順序、方法、策略、資源教得怎樣：效果評價為了更好地教：反思教學行為和效果基本流程：誰在學=誰擁有知識：學生的學習欲、經驗、基礎案例分析五：

西方人文主義思想的起源案例分析五：

西方人文主義思想的起源課程標準要求：歷史（Ⅲ）6．西方人文精神的起源及其發(fā)展1、了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內涵。歷史（Ⅰ）6．古代希臘羅馬的政治制度1、了解希臘自然地理環(huán)境和希臘城邦制度對希臘文明的影響，認識西方民主政治產生的歷史條件。2、知道雅典民主政治的主要內容，認識民主政治對人類文明發(fā)展的重要意義。課程標準要求：歷史（Ⅲ）6．西方人文精神的起源及其發(fā)展教科書邏輯：人教版：第5課西方人文主義思想的起源

蘇格拉底——美德即知識（主張和意義）岳麓版：第12課希臘先哲的精神覺悟

蘇格拉底——知識即美德（主張和意義）（問題：柏拉圖的《美諾篇》究竟說了什么？）教科書邏輯：人教版：第5課西方人文主義思想的起源希臘先哲的精神覺悟蘇格拉底之“生”——男人不只是一面蘇格拉底之“死”——進退之間方顯智慧蘇格拉底之“思”——簡約而不簡單問題：題目的困惑？主題的困惑？結構的困惑？意義建構的困惑？希臘先哲的精神覺悟蘇格拉底之“生”——男人不只是一面三、歷史教學設計的基本策略預設與生成——理解設計程序學習課題——理解學習內容的意義教學目標——理解“以學定教”的本真學習材料——理解學科教育特色學習指導——理解學生的需要教學反思——理解學生獲得的成就三、歷史教學設計的基本策略預設與生成——理解設計程序策略一：擺正預設與生成的關系“預設”：就是預想學習成果，設計學習流程。主要形式：課前擬訂有目的、有計劃、清晰而又理性的教學方案?！吧伞保涸诮虒W或學習活動中發(fā)生的有價值的=學習意義的教學事件（可以是新問題、新知識、新視角），即學生學習時的一種建構形態(tài)。生成是課堂教學的即時性、動態(tài)的建構狀態(tài)，它使教學充滿生動性、可變性。生成并不完全依賴于事先預設的方案，所謂“預案的直接成功”，但它的確蘊藏在預設的問題和教學結構中。策略一：擺正預設與生成的關系“預設”：就是預想學習成果，設計預設與生成的三個關鍵問題：充分把握課題的難度鼓勵質疑、運用批判性思維（技能）組織有效的自主建構與協(xié)作探究活動預設與生成的三個關鍵問題：充分把握課題的難度策略二：破解學習課題的密碼案例分析六：北美大陸上的新體制北美獨立戰(zhàn)爭北美獨立戰(zhàn)爭與1787年憲法問題：以上三個課題，為教學設計提供了怎么的視角？依據(jù)課題如何構建教學思路？如何確定教學意義？思考：課題在教學設計中的位置？策略二：破解學習課題的密碼案例分析六：北美大陸上的新體制預設的理論依據(jù)：情境、對話、協(xié)作、意義建構——創(chuàng)設情境、問題導學、利用媒體、師生互動設計有效的互動方法：一看美國，談感性認識；二看美國，比較、概括其體制新在何處；三看美國，討論其對政治文明建設的啟迪。堅定歷史教學的終極目標：通過學習北美大陸上的新體制，體會政治文明發(fā)展歷史，分享這一過程積累的寶貴財富，為社會主義政治文明建設提供借鑒；進行政治文明建設必須認清民主、法制的歷史潮流，必須立足國情，必須在借鑒的過程中不斷自我完善。北美大陸上的新體制預設的理論依據(jù)：情境、對話、協(xié)作、意義建構實錄分析：內容結構情境：2004年美國大選（一看美國—感受）；問題—“對話”（五月花號）一、根本大法：聯(lián)邦憲法的制定（背景：建國初面臨的新問題；制定：1787年費城制憲會議；發(fā)展：憲法前10條修正案）二、國家結構：聯(lián)邦制（特征：考驗；鞏固）三、政黨政治：兩黨制（形成；基礎；操縱選舉。二看美國、表格）課堂練習：三看美國實錄分析：內容結構情境：2004年美國大選（一看美國—感受）生成了什么問題第一環(huán)節(jié)：學生所提問題背后的歷史意識？第二環(huán)節(jié)：安然公司；水門事件；伊拉克戰(zhàn)爭等。學生所提問題于本課學習有何價值？第三環(huán)節(jié)：學生的結論是否有意義？問題研討：李小舟同學在挑戰(zhàn)什么？教師的設計（預設方案）在多大程度上滿足了課題要求？生成了什么問題第一環(huán)節(jié)：學生所提問題背后的歷史意識？從“意義建構”的角度看課題已經明確了教學意義。整個學習過程的最終目標，應該圍繞一個“新”字——做歷史考察，而非生硬地聯(lián)系“現(xiàn)實”（《聯(lián)邦論》）。以憲法為核心，理解其國家性質（民主共和—文明趨勢）、發(fā)展（修正案—亦有完善）以及與新體制密切相關的歷史意識（美國究竟從該體制中獲得了什么）。從“意義建構”的角度看課題已經明確了教學意義。策略三：確定“以學定教”的教學目標課程目標與教學目標課程目標與教學目標的基本功能教學目標的相關研究從課程目標到教學目標從“三項任務”到“三維目標”策略三：確定“以學定教”的教學目標課程目標與教學目標課程目標與教學目標的基本功能實施規(guī)范化的教育或教學。確保教育或教學質量?；仞伣逃?、教學過程（測量是客觀的，不含價值判斷）評價教育、教學質量（評價是主觀的，含價值判斷）課程目標與教學目標的基本功能實施規(guī)范化的教育或教學。對教師而言：明確教育或教學的責任——知識和行為陶冶的內容；積累教育或教學經驗——養(yǎng)成良好的教育、教學習慣。對學生而言：體現(xiàn)身心發(fā)展的過程，達成教育、教學成效。對國家而言：國家欲有效培養(yǎng)合格公民，須貫徹有一貫性的課程或教學目標。對教師而言：明確教育或教學的責任——知識和行為陶冶的內容；積基本特征：體系性：9年或12年一貫制；整體性：學科教育、教學內容整體考慮；層次性：不同學段或年級，聯(lián)系和差異；基礎性：面向所有學生；明確性：明確要求知識、技能、態(tài)度和價值觀的水準。技術性：一般性和概括性；長遠性和方向性；具體性和特殊性；限定性和指導性?；咎卣鳎后w系性：9年或12年一貫制；與目標有關的研究（1）目標分類學1956年，美國學者布魯姆發(fā)表《教育目標的分類學》一書。分類的原則和有效性：從能力的觀點出發(fā)；由低到高將內容結構化；具有整合性；以心理學為主要依據(jù)；回避價值判斷。與目標有關的研究（1）目標分類學（2）歷史教學目標研究趙亞夫：《歷史教學目標芻議：知識目標》，2007年第5期?！八膫€W”：知道了什么（Know-what）、知道為什么（Know-why）、知道怎么做（Know-how）、知道誰（Know-who）。我國學者吳季松加了“知道什么時間（Know-when）、知道什么地點（Know-where）、知道多少（Know-quantity）”三個要素。（2）歷史教學目標研究趙亞夫：《歷史教學目標芻議：知識目標》陳述性知識：“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。規(guī)范性知識：“做的習慣與規(guī)則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應用。這類知識以復制或重復、模仿、記憶（如專業(yè)術語和專業(yè)符號）、類型（包括模式）、操作程式、規(guī)則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規(guī)范地闡釋所知道的事實。陳述性知識：“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什方法性知識：“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創(chuàng)意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術為特征，即我們如何知道和如何有效地表現(xiàn)所知道的事實。價值性知識：“做的情感與態(tài)度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質、通則和意義為特征，即我們?yōu)槭裁匆朗聦嵑椭懒耸聦崬槭裁础獋€性取向。

方法性知識：“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝“四個基本原則三種主要能力”趙亞夫：《歷史教學目標芻議：能力目標》，2007年第6期。四個基本原則：具體問題具體分析；發(fā)展的看問題；歷史是整體的；為學而教。三種主要能力：判斷能力；理解能力；反思能力。

“四個基本原則三種主要能力”趙亞夫：《歷史教學目標芻議：能力判斷能力能夠根據(jù)文本、影像等多種歷史資料對歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象做出肯定或否定的答案。能夠多角度、多方面探究歷史問題，以求自我判斷盡可能符合客觀實際。能夠恰當?shù)剡\用歷史概念，對歷史事實進行評價。能夠辨析和說明歷史資料的可信度，并通過文字表現(xiàn)自我判斷的內容和形式。能夠分辨不同句型、文本對同一事物的相同判斷，以及同一句型、文本對同一事物的不同判斷。判斷能力能夠根據(jù)文本、影像等多種歷史資料對歷史人物、歷史事件理解能力能夠解釋歷史現(xiàn)象，而不僅僅是照本宣科；找到佐證或范例；類比；為事實的正當性及合理性辯護。能夠歸納、概括歷史現(xiàn)象的特征、規(guī)律，綜合得出結論。能夠表達清楚一個豐富的具體內容彼此之間相互聯(lián)系的知識網絡。能夠把一個概念、原則、結論、規(guī)律、主題思想運用到新的事物、事件、場合中去，并產生新的思想和概念。能夠通過運用所學知識和技能使原有的知識網絡得到修改和擴展。理解能力能夠解釋歷史現(xiàn)象，而不僅僅是照本宣科；找到佐證或范例反思能力能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別（部分）的事實放到整體中去思考。能夠將感覺（外部經驗）通過想象、推理和證明轉化為有意義的自我認識（內部經驗）。能夠通過反復的質疑、思維和推論等心理活動，返觀自己的學習活動，內省自身對學習內容的多重感受（諸如好惡、愛憎、反思、懺悔等）。能夠以求真、求實和創(chuàng)新的態(tài)度，反復思考事實，逐步養(yǎng)成對歷史文化的反省精神。反思能力能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別（部分）的事敏感生活世界的變化，及時反映并能夠為自己做出恰當?shù)臎Q策。一句話，“歷史反思的先天原則本身其實就是一種歷史實在?！?/p>

黑格爾將其稱為“后思”。包括知性（反思）和理性，相當于整個理性認識。后思是思想的自我運動，是思想對于普遍概念的認識，而普遍概念又是思想的產物，所以“后思”是思想反過來對自身的認識。反思的活動不是一次完成的，它表現(xiàn)為一個反復的過程。敏感生活世界的變化，及時反映并能夠為自己做出恰當?shù)臎Q策。一句從課程目標到教學目標課程目標（宏觀目標）學年目標或單元目標（中觀目標）課時目標（微觀目標）從課程目標到教學目標課程目標（宏觀目標）宏觀目標課程目標采用知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”表述達成標準。中觀目標模塊或單元目標可以采用知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”表述達成標準。微觀目標教學目標針對具體的教學內容，擬訂必須落實且可以檢測的部分。不宜采用“三維”的表述方法。

體現(xiàn)目的性體現(xiàn)整體性體現(xiàn)即時性宏觀目標中觀目標微觀目標課程目標與內容標準的關系課程目標是內容選擇的依據(jù)內容標準體現(xiàn)目標的具體化要求一條內容不對應一條目標課程目標與內容標準的關系課程目標是內容選擇的依據(jù)案例分析七：高中必修一《辛亥革命》課程目標：在義務教育的基礎上，進一步認識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題；進一步認識歷史學習的一般過程；進一步了解中國國情等。課程標準：簡述辛亥革命的主要過程，認識推翻君主專制制度、建立中華民國的歷史意義。案例分析七：高中必修一《辛亥革命》課程目標：在義務教育的基礎每一課時教學目標的擬定找準制定教學目標的依據(jù)（《課標》；教科書意圖；在單元中的位置；本節(jié)課的中心思想；確認學習方法等）限定的要求（應達到的最低要求，指明最小限額的內容；設定與課程整體結構、學生身心發(fā)展水平相適應的有系統(tǒng)的目標內容/即著眼整體的教學內容、著眼學科教學的性質；設定達到目標的學習過程和方法；設定教學的意義化、內化、簡化內容。）撰寫的方法每一課時教學目標的擬定找準制定教學目標的依據(jù)（《課標》；教科意義化（signification）整體把握教學內容；提煉教學內容的核心價值?！耙饬x”一詞含義復雜，亦在層次上有高低之分。就知識而言，了解到的東西是有意義的；認識并內化為行為的是有意義的。就價值觀而言，學會判斷且能夠反思是有意義的。就人生而言，了解周圍環(huán)境且能夠很好的適應，并重塑自我是有意義的。就一般認識而言，科學對于真的追求是意義的，宗教對善的揭示釋是意義的，藝術對美的追求是有意義，法律對道德的約束是有意義的。針對學科的人文學習價值。所謂“化”，即指教學目標應能夠有效凸顯歷史學科價值，教學目標的擬定過程就是學科價值的提煉過程。意義化（signification）整體把握教學內容；提煉教內化（intemalization）內化既是理解的過程，也是理解的結果；既是習得的過程，也是習得的結果。所謂教學目標的達成，最基本的標準亦當是消化和理解所教或所學的內容，再以此為基礎建構（constructivism）自我認識的概念、觀念體系，并有效用于解決問題?！皟然本褪菍⑼庠诘模腕w）知識通過習得的過程轉化為內在的（主體）認識，不僅要能夠使自己掌握的知識達到觸類旁通的程度，而且還要能夠確定自己已經主宰的認識。內化（intemalization）內化既是理解的過程，也是簡化（simplification）瞄準靶子，直射靶心，需要簡化。目標被簡化的水平，亦反映教師對教學內容的內化水平，同時它還是實現(xiàn)目標意義化的重要途徑和手段。教學目標的簡化，不是一個形式問題，它是對教學的“魂”的把握。簡化（simplification）瞄準靶子，直射靶心，需要目標的撰寫方法將目標“要素”整合為一個整體；只寫明能夠做到的目標；應言簡意賅。目標的撰寫方法將目標“要素”整合為一個整體；了解目標領域的關鍵含義

——以目標分類體系為例認知——完成目標（知識、理解）；發(fā)展目標（邏輯性、創(chuàng)造性）；體驗目標（發(fā)現(xiàn)等）情意——完成目標（興趣、關心）；發(fā)展目標（態(tài)度、價值觀）；體驗目標（相互接觸、感受）精神活動——完成目標（技能、技術)；發(fā)展目標（精通技能）；體驗目標（掌握技能）。趙亞夫：《中學歷史教育學》了解目標領域的關鍵含義

——以目標分類體系為例認知——完成目知識維度（知識）認知過程維度（技能）知識領會運用分析綜合評價1．具體性知識2．概念性知識3．原理性知識知識維度（知識）認知過程維度（技能）知識領會運用分析綜合評價知識維度（知識）認知過程維度（技能）提取理解分析運用評價創(chuàng)造1．事實性知識

（人、地、時））2．概念性知識（經驗、推理）3．程序性知識（方法、策略）4．元認知性知識（質疑、衍生）知識維度（知識）認知過程維度（技能）提取理解分析運用評價創(chuàng)造恰當運用行為動詞目標陳述的主體是學生；主要描述學生的學習結果；可以不對教學內容做具體規(guī)定；描述結果性目標和表現(xiàn)性目標恰當運用行為動詞目標陳述的主體是學生；結果性目標（形容動詞）了解：說出；寫出；辨認；選出；列舉；復述；描述；識別等；理解：解釋；說明；闡釋；分類；概述；概括；判斷；整理等；應用：分析；比較；探討；質疑；總結；評價等。結果性目標（形容動詞）了解：說出；寫出；辨認；選出；列舉；復表現(xiàn)性或體驗性目標（形容動詞）經歷：感受；參加；參與；嘗試；討論；交流；合作；分享；參觀；考察；體驗等。反應：認同；接受；同意；反對；欣賞；喜歡；討厭；感興趣；關心；關注；支持；尊重；愛護；珍視；懷疑；克服；幫助等。領悟：形成；養(yǎng)成；具有；樹立；建立；堅持；保持；確立；追求等。表現(xiàn)性或體驗性目標（形容動詞）經歷：感受；參加；參與；嘗試；案例分析八：《獨立宣言》課程標準簡述《獨立宣言》的基本內容，初步了解美國獨立戰(zhàn)爭的歷史影響。講述華盛頓的主要活動，評價資產階級政治家的歷史作用。教學目標知識與能力了解美國獨立政治中的重大事件，能說出《獨立宣言》的基本內容；初步分析美國獨立戰(zhàn)爭的歷史影響；列舉華盛頓的主要活動，評價他在美國上所起的作用。案例分析八：《獨立宣言》課程標準過程與方法通過閱讀教材編寫有關獨立戰(zhàn)爭過程的提綱，逐步加強閱讀能力和書面表達能力；通過討論“華盛頓是否創(chuàng)造了美國歷史”，初步學習正確、客觀、全面地評價歷史人物的基本方法。情感態(tài)度與價值觀認識美國獨立戰(zhàn)爭的重要意義。獨立戰(zhàn)爭不僅創(chuàng)造了一個獨立的國家，而且創(chuàng)造了一個新型的資本主義國家，體現(xiàn)了時代的進步；通過學習美國獨立戰(zhàn)爭的過程，認識落后地區(qū)、民族的人民，只要敢于斗爭，善于斗爭，堅持不懈，就能最終戰(zhàn)勝強大的敵人，贏得民族和國家的新生。華盛頓是美國的開國元勛和政治家，他領導美國人民取得了民族獨立并開創(chuàng)了民主政治的先河。（共343字）過程與方法分解該目標：（1）了解——，說出——；（2）初步分析——；列舉——。（3）通過閱讀——；（4）通過討論——。（5）認識。（6）不僅——，而且——；（7）通過——，認識——。（8）華盛頓——。分解該目標：（1）了解——，說出——；（2）初步分析——；列對該目標的整合：閱讀教材和拓展材料編寫一份獨立戰(zhàn)爭過程的提綱；以“華盛頓是否創(chuàng)造了美國歷史”進行討論，理解美國獨立戰(zhàn)爭的特點和歷史影響。（60字）問題：該目標是否符合《課標》，避開了《課標》的哪些地方？是否涵蓋了原作者要表達的意思，但在哪些地方消腫了，為什么這樣做？該目標與原目標相比，為什么特點，是否更有助于達成學生完成學習任務？對該目標的整合：自測作業(yè)：問題：新的教學目標改了什么？改的理由？請你自己找一則教學目標試著修改。思考：為什么不能將課程目標與教學目標混同使用？教學目標在教學設計中的位置？什么樣的教學目標可以改變你的課堂？自測作業(yè)：厘定一課教學目標的注意事項遵循《課程標準》的基本要求，不宜做不合理的擴充或縮小；應有一個基本目標或核心目標，以突出教學重點；具有可操作性，不宜把教學目標定的過高、過大。厘定一課教學目標的注意事項遵循《課程標準》的基本要求，不宜做樣例：《近代中國經濟結構的變化》課程標準：簡述鴉片戰(zhàn)爭后中國經濟結構的變動和近代民族工業(yè)興起的史實，認識近代中國資本主義產生的歷史背景。樣例：《近代中國經濟結構的變化》課程標準：簡述鴉片戰(zhàn)爭后中國第一次擬訂的教學目標（教師自己擬訂）知識與能力：了解近代民族工業(yè)興起的概括，知道洋務運動的主要內容，辨認民族資本主義代表企業(yè)，提高閱讀材料提取有效歷史信息的能力。理解鴉片戰(zhàn)爭后中國經濟結構變化的原因、表現(xiàn)及影響，提高辨證分析歷史問題的能力。過程與方法：通過學生預習后的思考、質疑及參與課堂討論等活動，學會合作和自主探究的方法。通過對各類歷史資料的研習，認識列強入侵對自然經濟解體和民族資本主義產生的客觀作用；概括近代資本主義產生的歷史背景；初步運用論從史出、史論結合的方法。情感態(tài)度價值觀：評價資本主義商品經濟的沖擊力，體會列強經濟侵略給中國人民帶來的深重災難及對中國社會變革的新陳代謝作用。掌握封建制度下洋務運動的改革價值，分析洋務派的歷史地位，認同“自強”運動是中國近代的第一步。第一次擬訂的教學目標（教師自己擬訂）知識與能力：了解近代民族第二次擬訂的教學目標（教研員與授課教師共同擬訂）了解鴉片戰(zhàn)爭后中國經濟結構變化的原因、表現(xiàn)，知道洋務運動的主要內容，辨認民族資本主義代表企業(yè)，分析外國資本主義入侵和洋務運動對民族資本主義的刺激誘導作用。通過對各類歷史資料的研習，初步運用論從史出、史論結合的方法。認識民族資本主義產生的艱難環(huán)境，對民族資本家在艱難環(huán)境中涅磐新生表示溫情與敬意。第二次擬訂的教學目標（教研員與授課教師共同擬訂）了解鴉片戰(zhàn)爭第三次擬訂的教學目標（建議修改的思路）進一步簡化表述，確定重復的、不必要的內容（如洋務運動的主要內容，論從史出等）；核實哪些內容相互包容或比較模糊，刪除或轉換表述視角（如辨認的內容，“各種歷史資料”等）；審視該目標是否抓住了本課的核心問題（如“變動”）該目標與教學設計（活動）的契合度。已有設計以多元智能為主思路，以學生的漫畫作品為特色，教學目標是否體現(xiàn)？該如何體現(xiàn)？第三次擬訂的教學目標（建議修改的思路）進一步簡化表述，確定重策略四：讓學生做材料的解釋者材料的分類材料的選擇材料的解讀策略四：讓學生做材料的解釋者材料的分類材料的分類：材料或文獻：記錄有信息和知識的一切有形載體。凡將信息、知識用文字、符號、圖像、音頻等記錄下來的物質結合體皆可用。在我國古代，文指典籍，獻指人才。如朱熹《論語集注》中所說：“文，典籍也。獻，賢也。”以后，該詞越來越偏重于“文”，單指典籍。歷史教學用的材料大致等同于文獻，有官方和民間兩大類，涉及文字和其它載體的材料，亦可稱為文本材料（意思廣泛）。材料的分類：材料或文獻：記錄有信息和知識的一切有形載體。凡將材料或文獻的基本屬性：知識性；記錄性；物質性。材料或文獻的基本功能：存貯知識、傳遞和交流信息。材料或文獻的等級：零次文獻（未加工的原始文獻）；一次文獻（論文、報告等）；二次文獻（各種文摘等）；三次文獻（各種綜述性文章）——一個由分散到集中，由無序到有序，由博而精的對知識信息進行不同層次的加工過程。材料或文獻的基本屬性：知識性；記錄性；物質性。歷史學家的原材料——一手材料作為歷史教師的基本工具，第一手資料是挖掘過去歷史含義的寶礦。包括演檔案、起居注、筆記、講稿、回憶錄、書信、日記、電報、食譜、地圖、貨品清單、照片、繪畫、樂譜、遺囑、政治漫畫以及以及遺物、遺跡。人們需要通過想象第一手資料的景觀，加強歷史思維。歷史學家的原材料——一手材料作為歷史教師的基本工具，第一手資將一手材料分五部分：印刷類的文件：如檔案、信件、日記和演講稿；影像媒介資料：如磁帶和膠卷、照片等；口述資料：如民俗、神話；美術和統(tǒng)計資料：如地圖、政治漫畫、繪畫、圖表、數(shù)據(jù)和海報；物質環(huán)境和文化資料：如建筑、景觀和家庭文物。將一手材料分五部分：印刷類的文件：如檔案、信件、日記和演講稿運用第一手資料的一般規(guī)則：尋找符合時代的資料；確保所搜集的資料可讀并且編寫的合適；為學生們解讀的材料提供背景知識；讓學生分組使用一手資料；教師要給出材料閱讀的目的和動機。運用第一手資料的一般規(guī)則：尋找符合時代的資料；附：史料與材料的通檢

（狹義的零次文獻或一手材料）作為研究歷史的基礎，主要有文字史料、史籍遺存、口頭史料。（梁啟超《中國歷史研究法》第四編）特殊意義：人類過去的活動無法再現(xiàn)，通過史料可以部分地還原事實。利用現(xiàn)代技術更可以達到逼真的程度，但是我們不能完全再現(xiàn)歷史?！笆妨媳旧聿粫f話，史學家才能讓史料說話?！蓖瑯?，史料本身不能再現(xiàn)真實，使研究歷史的人的解釋能夠還原了真實。附：史料與材料的通檢

（狹義的零次文獻或一手材料）作為研究歷任何史料都需甄別——可信度安祿山年輕時很武勇，晚年過胖，可“腹垂過膝”，已經夸張了，在唐玄宗面前跳胡舞旋轉，能“其急如風”，誰還能信？古書中，為了說皇帝和其他人不一樣，都以異像，這是容易分辨的。但是，如《尚書》，宋以前對《古文尚書》深信不疑，到明梅倬鷟（卓）作《尚書考異》，才證明為偽作，清閆若璩（渠）的《古尚書疏證》列128條證據(jù)，知《古文尚書》59篇作品中就有25篇及書序為（魏晉）偽作。任何史料都需甄別——可信度安祿山年輕時很武勇，晚年過胖，可“因盡可能占盡史料；盡可能多角度、多方面考證史料。史料有其不可避免的局限性；舊史料都是政治史，其他方面很容易被忽略；由于戰(zhàn)爭、天災、人禍等原因，史料被破壞的程度較高；機密事件，當時人都會盡可能不留文字；古今都有人杜撰“史料”。故“盡信史，等于無史?！币虮M可能占盡史料；盡可能多角度、多方面考證史料。史料有其不可歷史教學用材料的通行標準材料或文獻的統(tǒng)計——索引與分類材料或文獻的選擇——可靠性或真實性材料或文獻的分析——論據(jù)與論證歷史教學用材料的通行標準材料或文獻的統(tǒng)計——索引與分類區(qū)分和運用材料材料（文獻）來源的多樣性；材料（文獻）的區(qū)分標準；史料與材料；文本與考查；從知識的消費者到知識的生產者；為什么我不贊成“史料教學”的提法，而講“基于材料的教學”。區(qū)分和運用材料材料（文獻）來源的多樣性；不同材料及其價值：一手資料指由參與或目擊歷史事件的當事者所著的歷史文獻，諸如報告、地圖、照片、信件、繪畫、日記、法庭記錄及其他法律文件。二手資料指歷史事件的書面記載；基于作者對原始資料和間接資料的分析，可以反映作者對這些事件的解釋。第一手資料的價值一般要比第二手資料高。有些一手資料可能加入了太多的感情因素，而脫離了客觀實際；而二手資料可能參考了眾多的當時史料，而得出了相對客觀的結論。不同材料及其價值：一手資料指由參與或目擊歷史事件的當事者所著讀懂材料，了解其內在的意義;

運用材料有理有據(jù)地論證問題。第一個階段，能夠做到：知道歷史資料的來源；識別史料的主要觀點（思想）；識別不同文化記錄歷史的各種方式。讀懂材料，了解其內在的意義;

運用材料有理有據(jù)地論證問題。第二個階段，擴展知識時，知道并能夠做到：區(qū)分原始資料和間接資料；解釋歷史地圖、照片、藝術品和其他（有考古價值的）人工制品中的資料；從歷史陳述觀點、歷史的因果關系、偏見、曲解或宣傳的角度考察歷史資料。第二個階段，擴展知識時，知道并能夠做到：第三個階段，在擴展知識時，知道并能夠做到：解釋歷史著述、爭論和結論是如何反映作者的偏見，是如何反映文化差異和所處時代的主導思想的；把口頭習俗和口頭傳說當作“歷史”來解釋；把資料放在產生它的社會、政治和經濟背景中作評價，檢測它的可信度，并評估它存在的偏見；比較和對比從多種渠道獲得的資料的可靠性。第三個階段，在擴展知識時，知道并能夠做到：解釋歷史著述、爭論了解與運用圖表掌握不同種類的圖表和表格表格也是一種形象表達豐富含義的方式。通常有如下類型：敘述式表格：講一個故事；按順序敘述一件事情;數(shù)據(jù)式表格：把數(shù)據(jù)轉成表格，便于比較。譜系表：表明事件的源起與發(fā)展。分類表格：把數(shù)據(jù)分成不同的類別。組織表格：表明一個組織的結構。讀懂圖表和表格所呈現(xiàn)的信息。根據(jù)學習任務的需要設計適用的圖表和表格。了解與運用圖表掌握不同種類的圖表和表格擁有材料與擁有知識擁有材料——教師示范教科書歷史著作對比——呈現(xiàn)互聯(lián)網擁有知識——教師示范類別詞匯背景解釋分析——表現(xiàn)擁有材料與擁有知識擁有材料——教師示范案例分析九：《國運興衰系于教育》解題感知反思案例分析九：材料統(tǒng)計：數(shù)量：29則；類別：統(tǒng)計類13則、說明類13則、議論類3則；零次9、一次？、二次？；統(tǒng)計類（圖表、表格、地圖）；文章類（著作、論文、報告書、報紙和雜志等）；。分配：將不同類別的文獻搭配，看會發(fā)現(xiàn)什么？材料統(tǒng)計：數(shù)量：29則；為什么要這樣做？教師：養(yǎng)成應有的學科教學習慣——發(fā)展學生的學科專業(yè)性—即便學科有一定難度，但他們會樂于挑戰(zhàn)，解決學校興趣問題；學生：充分享受歷史學習的樂趣——基于材料（文獻）證明、證實事實，養(yǎng)成用事實說話的習慣和凡事究明事實的態(tài)度。在中學，不存在純粹的“史料教學”，只不過是基于材料探究歷史而已。為什么要這樣做？教師：養(yǎng)成應有的學科教學習慣——發(fā)展學生的學策略五：學習指導須具體明確概念從教到學；從講授到指導意義學習、指導意味著什么方案為何做方案；方案做給誰策略五：學習指導須具體明確概念從以教為中心的設計到以學為中心的設計學什么——為什么學（途徑=價值）為什么學——學到了沒有（價值=擁有）在設計方案時，確認自己的指導方法——活動設計，什么樣的活動是好的活動從以教為中心的設計到以學為中心的設計案例十：文字的演變導入新課文字起源文字演變問題：這樣的活動設計究竟要說明什么？這樣的活動設計是歷史課嗎？歷史課程標準組編：《初中歷史新課程案例與評析》，高等教育出版社，2003年，第165頁。案例十：文字的演變導入新課案例十一：運用史料探究謊言背后的真相第一課時：判斷證據(jù)第二課時：分析態(tài)度第三課時：解釋現(xiàn)象問題：該課是真實的課堂還是想象的課題？所有材料的類別和性質？學生活動的角色？設計主旨與材料細節(jié)處理的關系？何成剛等編：《史料教學案例設計解析》，北京師范大學出版社，2012年，第332頁。案例十一：運用史料探究謊言背后的真相第一課時：判斷證據(jù)方式與方法的選擇方式包括方法：人文社會科學領域內有不同的工作方式，或稱研究范式，教學中比如小組學習等；方法則是用于解決具體問題的路徑或程式，比如，材料解讀、田野調查等。問題：設置和組織教學活動，了解和熟練使用相關的方式、方法有什么作用？方式與方法的選擇方式包括方法：人文社會科學領域內有不同的工作活動設計偏差會導致的后果？活動設計偏差會導致的后果？案例分析十二：希特勒的崇拜者課堂上，學習到希特勒組建納粹黨擴軍備戰(zhàn)的時候，班上一個男生忽然冒出一句話：陳明宇最崇拜的人就是希特勒?。∪嗤瑢W嘩然，我愣了一下，看著陳明宇。他崇拜希特勒也許在班上不算是新聞，但是曝光在正規(guī)的場合——歷史課堂上卻是第一次吧。陳明宇有些不安了，課堂的氣氛霎時變得緊張。我意識到這是我嚴肅的面孔造成的，于是放松了面部神經說：“希特勒肯定不會想到遙遠的中國還有一個他的崇拜者！”氣氛開始緩和些，請大家談談對希特勒的評價。我說，允許有不同的觀點和不同的聲音，我們旨在探討，可以保留個人意見，我借助電視臺常用的一句話：“嘉賓的意見純屬個人看法，與本班無關?！睂W生們輕松起來，在這個民主活躍的氛圍里，陳明宇首先發(fā)言：案例分析十二：希特勒的崇拜者課堂上，學習到希特勒組建納粹黨擴“老師，你喜歡希特勒嗎？”我搖頭，他說：“我覺得他沒有什么不好的嘛……猶太人的確很聰明，要是不徹底鏟除的話，后果將不堪設想，換了哪一位領導人我相信他都會這樣做的，你說對嗎？”“‘人不為己，天誅地滅’，這話應該在每位成功者的成功路上必不可少的，如果他不這樣做的話，那么我相信第三帝國的壽命也不會長了，你說對嗎？”他把連串的問題丟給我，我靈機一動，把問題轉給了他的同學們，課堂上出現(xiàn)了熱烈地討論，他的每一個問題，都有同學自覺地回應，他們唇槍舌戰(zhàn)，越來越投入，把我這個老師晾到了一邊。討論聲漸漸平息之后，我們終于達成了共識：“希特勒在某些方面有他的過人之處，但是，他畢竟是一個殘暴的法西斯主義者，他發(fā)動的戰(zhàn)爭，給世界人民帶來了極大的傷害，對這樣一個歷史人物的崇拜是不可取的?！?/p>

“老師，你喜歡希特勒嗎？”我搖頭，他說：“我覺得他沒有什么不問題：這則教學案例中運用了哪些教學策略？這些策略在教學設計是否可以預設？該教師教學現(xiàn)場中策略的運用水平與效果如何？教師的詼諧和機智是真實的嗎？思考：在教學設計中教師在多大程度上可以預想其成功的程度，或者說，教師的教學成功，在多大程度上取決于事先預設的教學策略？教學策略在教學設計中的位置？問題：這則教學案例中運用了哪些教學策略？這些策略在教學設計是案例分析十三：

學習指導與課堂行為的轉變

行為指向行為類別決定因素主要教學行為直接指向教學目標或需要處理的內容呈示行為，如語言、文字、聲像、動作呈示等教師培養(yǎng)與培訓的質量，教學專業(yè)知識與技能，事先準備程度對話行為，如問答（發(fā)問、候答、叫答、理答）、討論等指導行為，如閱讀指導、練習指導、活動指導等案例分析十三：

學習指導與課堂行為的轉變

行為指向行為類別決輔助教學行為課堂中的學生或情景中的問題動機的培養(yǎng)與激發(fā)主要是教師的課堂經驗與教師的人格素養(yǎng)，教學機智有效的課堂交流課堂強化技術積極的教師期望課堂管理行為課堂中的學生所發(fā)生的破壞性行為或偶發(fā)事件，教學效率課堂規(guī)則主要是教師的課堂經驗與專業(yè)技能，人格素養(yǎng)課堂問題行為管理課堂管理模式課堂時間管理輔助教學行為課堂中的學生或情景中的問題動機的培養(yǎng)與激發(fā)主要是問題：為什么我們要強調學習指導，而不是教學法？教學設計只關注學生學到什么=教科書內容，學生考試能否得高分，真的能夠達到目的嗎？思考：學習指導法究竟比講授法好在哪里？學習指導法在教學設計中的位置與運用？問題：為什么我們要強調學習指導，而不是教學法？教學設計只關注策略六：確認學習效果檢測手段的有用性教學反思要基于學科教學價值和內容。教學價值是教學反思的基本內容和要求，教學作為一種探究的過程，讓學生“掌握”學習內容，感受學習價值，獲得健全發(fā)展，反思的對象是教學目標達成標準和水平。策略六：確認學習效果檢測手段的有用性教學反思要基于學科教學價教學反思基于一定任務的標準。全面的反思是必要的，但具體的反思更為直接有效。面面俱到、沒有內涵的反思不可能真正改善教學行為，自然就是無效的。一般情況下，反思通過對應特定的主題，并沿著主題向縱深思考，挖掘問題的所在，提出改進建議。比如，當前流行的“課例研究”，就是一種有主題的教學反思。其流程是尋找主題——選擇內容——設計并實施——按照主題要求研討并改進——再研討。教學反思基于一定任務的標準。全面的反思是必要的，但具體的反思教學反思要基于教師的專業(yè)發(fā)展。教學現(xiàn)象多姿多彩，教學問題多種多樣，現(xiàn)象和問題背后自然有共性的問題，但解決具體問題卻不一定要靠共性的方法。在教學實踐中，教師面對自己的問題，要多考慮自己在解決這些問題時常常采取的具體方法。簡單地說，教學反思不能人云亦云，應從實際出發(fā)，用得當?shù)姆椒ń鉀Q自己的問題。如果堅持從自身出發(fā)、立足于學科特色，進行堅持不懈的教學反思，一定能夠成為出色的有效教師。教學反思要基于教師的專業(yè)發(fā)展。教學現(xiàn)象多姿多彩，教學問題多種問題：為什么反思？反思什么？思考：基于教學設計的反思的著眼點？教學反思在教學設計中的位置？問題：為什么反思？反思什么？我們一起分析：案例十四：匈奴的興起及與漢朝的和戰(zhàn)我們一起分析：案例十四：總結：學生知道什么——可以針對教科書教師要做什么——必須預先充分設計達到什么要求——必須回饋教學目標實踐效果如何——實現(xiàn)以學生為中心的評價總結：學生知道什么——可以針對教科書歷史教學設計原理掌握三個角度知道為什么設計（意圖）理解設計的結構（思維）擴展設計的用途（意義）歷史教學設計原理掌握三個角度知道為什么設計（意圖）首都師范大學歷史學院趙亞夫2014.2-3歷史教學設計

理論·流程·策略·診斷首都師范大學歷史學院趙亞夫歷史教學設計

理論·流程·策教學設計要解決的問題？

增強教學的針對性——目的增強教學的實效性——成效學會從整體性方面規(guī)劃教學——方案學會從具體性方面分析教學——策略著眼學生獲得了什么以及獲得的水平教學設計要解決的問題？增強教學的針對性——目的主要的入門參考書目鐘啟泉等：《基礎課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社，2001年。泰勒著：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社，1994年。加涅著：《學習的條件和教學論》，華東師范大學出版社，1999年。加涅、布里格斯、韋杰著：《教學設計原理》，華東師范大學出版社，1999年。巴班斯基著：《教學過程最優(yōu)化》，人民教育出版社，2007年主要的入門參考書目鐘啟泉等：《基礎課程改革綱要（試行）解讀》坦尼森、肖特、西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計的國際觀：理論、研究、模型》，教育科學出版社，2005年。西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計中的課程、規(guī)劃和進程的國際觀》，教育科學出版社，2005年。西爾、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主編：《教學設計的國際觀：解決教學設計問題》，教育科學出版社，2005年。坦尼森、肖特、西爾、戴克斯特拉主編：《教學設計的國際觀：理論一、從現(xiàn)實問題看理論的用處一、從現(xiàn)實問題看理論的用處有教師經常問我：您為什么總強調理論問題？我們在中學，需要的是“方法”啊！有學生經常問我：您為什么總強調歷史教育理論，歷史教育理論不是要為中學服務嗎？應該扎根中學“理論和實際結合”才對??！我的同行經常說：他搞的那些不實際，我們的研究要跟著中學走，解決中學的實際問題。回饋：（歷史）教學設計是個理論問題還是實踐個問題？是認識性問題還是操作性問題？是學科知識問題還是價值取向問題？或者什么問題都是、也不是……如何解決“現(xiàn)實問題”？有教師經常問我：您為什么總強調理論問題？我們在中學，需要的是案例分析一

(視頻《歐洲宗教改革》片段）我們都看出的問題是？你們看不出的問題是？為什么會出現(xiàn)這些問題？案例分析一

(視頻《歐洲宗教改革》片段）我們都看出的問題是緣起:20世紀60年代始，逐漸發(fā)展成為教育技術領域的一門獨立學科。（問題：這個時間節(jié)點還意味著什么？）背景：教學科學化運動定義：運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。

關鍵詞：計劃、技術、方法、調整=完整系統(tǒng)

核心要素：方案（不等于教案？）緣起:20世紀60年代始，逐漸發(fā)展成為教育技術領域的一門獨立

理論基礎：20世紀60、70年代1.科學界的“三論”：系統(tǒng)；控制；信息2.學習理論：腦科學；環(huán)境理論3.教學理論：有效教學4.教育傳播理論：大眾教育問題：教育價值取向？(誰擁有知識？學生中心論？四大支柱？）理論基礎：20世紀60、70年代1.科學界的“三論”：系教育理論概述

行為主義理論要點：1、始于20世紀20年代，興盛于20世紀5、60年代。2、代表人物：巴甫洛夫、華生和斯金納等。其中，美國學者斯金納的程序教學理論對教學影響最大。程序設計要求：合理地設計教材，按照教材內部的邏輯順序，在操作中將預先安排的教材分成許多小的單元，并按照嚴格的邏輯順序編制程序，將教學信息轉換成一系列的問題與答案，在學生進入一個新的單元學習前，必須先回答一些關于前一個單元的問題。設計原則：循序漸進原則；有明顯反應；及時強化；自定步調。教育理論概述行為主義理論要點：認知主義理論要點：與行為主義理論對立，始于20世紀50年代中期，從布魯納、奧蘇伯爾到桑代克、皮亞杰，對教學發(fā)展影響甚大。認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性?？死盏念D悟說：學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結。第二，學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。認知主義理論要點：與行為主義理論對立，始于20世紀50年代中托爾曼的認知—目的論：一切學習都是有目的的活動；為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，認為學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。皮亞杰的認知結構理論：認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。托爾曼的認知—目的論：一切學習都是有目的的活動；為達到學習目布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。他認為：學習是主動地形成認知結構的過程；強調對學科的基本結構的學習；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結構。發(fā)現(xiàn)學習的作用：提高智慧的潛力；使外來動因變成內在動機；學會發(fā)現(xiàn)；有助于對所學材料保持記憶。奧蘇伯爾的認知同化論：學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。主要觀點：有意義學習的過程是新的意義被同化的過程。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認加涅的學習條件論：學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構，且以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。加涅的信息加工學習論：學習是學習者神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯(lián)結，因為刺激是由人的中樞神經系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，了解學習在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復雜的方式轉換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內容。加涅的學習條件論：學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構，理論貢獻：強調學生在學習活動中的主體價值，充分肯定了學生的自覺（能動）性；重視認知、意義理解、獨立思考等意識活動，在學習中的重要地位和作用；強調學生在學習活動中的準備狀態(tài)（即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素，準備是任何有意義學習賴以產生的前提）；重視強化的功能；主張學生的學習應該是有創(chuàng)造性的。理論貢獻：案例分析二：從行為主義設計方案到

認知主義設計方案分析剛性

設計

剛性

評價

剛性

學習內容=教科書學生情況=教科書邏輯教學目標=教教科書教學方法學業(yè)考試形成性評價終結性評價調試調式以學科為中心=教學大綱教科書的知識程序習題=掌握教科書學業(yè)成績=掌握教科書的水平的水平案例分析二：從行為主義設計方案到

認知主義分析剛性

設計

彈性

評價

彈性

學習內容—內容標準學生需求與現(xiàn)狀—機會標準擬訂學習目標教學決策—怎樣學更好多種評價方式（機會標準）形成性評價（機會標準）發(fā)展性評價（成就標準）調試改善以學生為中心——成就標準教學資源—怎樣營造環(huán)境學習策略—怎樣表現(xiàn)出進步學習效果進步和發(fā)展分析設計彈性評價彈性學習內容—內容標準學生需求與現(xiàn)狀建構主義理論要點：代表人物：皮亞杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構主義，也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。重要概念：

圖式：個體對世界的知覺理解和思考的方式。抑或是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。建構主義理論要點：代表人物：皮亞杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨學習理論“情境”、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境必須有利于學生對所學內容的意義建構。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終?！皩υ挕保簳捠菂f(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。學習理論“情境”、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構”是學習環(huán)境學習方法學生是意義的主動建構者：用探索法、發(fā)現(xiàn)法建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。教師是學生建構意義的幫助者：激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。學習方法學生是意義的主動建構者：案例分析三：古巴導彈危機案例分析三：古巴導彈危機模式方法一：支架式教學：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！贝罱ㄖЪ艿牧鞒蹋捍钅_手架—進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評價。模式方法一：支架式教學：“支架式教學應當為學習者建構對知識的模式方法二：拋錨式教學：要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學流程：創(chuàng)設情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價。模式方法二：拋錨式教學：要求教學建立在有感染力的真實事件或真模式方法三：隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。多次進入需要從不同的學習目的、不同的問題側重點進入，其結果絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學流程：呈現(xiàn)基本情境—隨機進入學習—思維發(fā)展訓練—小組協(xié)作學習—效果評價。模式方法三：隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方案例分析四：課堂上的紙牌游戲讓學生隨機摸一張牌，按照紅桃、草花等分組，兩組形成一對，如紅桃（A組）和黑桃（B組）一對；給A組材料一，B組材料二；閱讀材料，并講述；復述材料，并解釋；————案例分析四：課堂上的紙牌游戲讓學生隨機摸一張牌，按照紅桃、草ABCDABCD材料一材料二陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信息并再轉述給出結論陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信息并再轉述給出結論ABCDABCD材料一材料二陳述閱讀內容傾聽并轉述整理轉述信史學的發(fā)展（自修內容）從哲學的角度看：思辨哲學—分析哲學—后現(xiàn)代哲學從方法的角度看：考據(jù)=客觀呈現(xiàn)—解釋=主觀認識從教學的角度看：真實=接受教科書的過程—真正=意義建構的過程問題：有關史觀的討論究竟反映了什么？史學的發(fā)展（自修內容）從哲學的角度看：思辨哲學—分析哲學—后拓展作業(yè)：可以首先通過互聯(lián)網，進一步熟悉教學設計的基礎理論，再去閱讀有代表性的作品，確實掌握相關理論的基本概念、構成和應用特征；通過互聯(lián)網、專業(yè)雜志信息，了解歷史教學設計現(xiàn)狀。拓展作業(yè)：可以首先通過互聯(lián)網，進一步熟悉教學設計的基礎理論，二、作為教師教育專業(yè)的教學設計作為《教師專業(yè)標準》的考核要求作為教師專業(yè)性發(fā)展的課程掌握歷史教學設計的基本內容二、作為教師教育專業(yè)的教學設計作為《教師專業(yè)標準》的考核要求歷史教師專業(yè)標準考核要點（2012）能夠準確地確定和表述教學目標；正確選定教學的重點和難點合理選擇和運用多種教學資源對教學內容和教學過程進行合理的設計選擇恰當?shù)慕虒W策略、教學方法和手段調動學生積極參與學習過程歷史教師專業(yè)標準考核要點（2012）能夠準確地確定和表述教學何謂教學設計實現(xiàn)一定的教學目標以一定的理論(教學或學習)為基礎運用系統(tǒng)論的觀點和方法依據(jù)學生的特點和經驗反映教師的教學理念、經驗、風格關鍵詞：有一定系統(tǒng)的學習活動——結構或建構；被優(yōu)化的學習過程——方法或策略;達成良好成績——有效；促進學生健全發(fā)展——有意義。何謂教學設計實現(xiàn)一定的教學目標基本流程：誰在學=誰擁有知識：學生的學習欲、經驗、基礎為什么教：期望達到什么目標；教什么：內容的組織與決策怎樣教才好：教學順序、方法、策略、資源教得怎樣：效果評價