新課程改革與素質(zhì)教育教學(xué)策略課件

中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)北京師范大學(xué)李興洲電話箱：xingzhou187@126.com１中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)１1引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的職業(yè)發(fā)展?！坝行Ы虒W(xué)”的理論與實(shí)踐的研究，集中地體現(xiàn)了這個(gè)改革邏輯。“有效教學(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)，是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動(dòng)，是關(guān)注學(xué)生成功的活動(dòng)。當(dāng)下，中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)改革日益引起人們的關(guān)注。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，怎樣既適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際，又適應(yīng)就業(yè)的需求，目前已成為廣大職業(yè)院校廣泛關(guān)注、競(jìng)相探索的課題。因此，研究和探索職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)，解決長(zhǎng)期以來一直困擾職業(yè)學(xué)校教學(xué)效益不高的難點(diǎn)問題，是職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展必須面對(duì)和解決的現(xiàn)實(shí)問題。引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么2一、中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀

1．傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，普教化教學(xué)模式占主導(dǎo)地位長(zhǎng)期以來，我國中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響很深，學(xué)科本位教學(xué)模式、“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論一直主導(dǎo)著中等職業(yè)學(xué)校的課堂，人們習(xí)慣于傳統(tǒng)的、普通學(xué)校的教學(xué)方法和手段。這種普教化的教學(xué)模式以學(xué)科體系作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論的系統(tǒng)性、連貫性和完整性，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的傳授和考核，注重學(xué)生的記憶和抽象思維能力的訓(xùn)練。一、中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀3這種模式有利于抽象知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)，在普通中小學(xué)的教學(xué)中具有比較明顯的效果。但是，這種模式卻不適應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，因?yàn)橹械嚷殬I(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等與普通中小學(xué)有著巨大的差別，主要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和操作性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力和面向就業(yè)的綜合能力。中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生要學(xué)會(huì)的是熟練的做好一件事，如器具的加工、機(jī)床的操作等；而普通中學(xué)的學(xué)生要學(xué)會(huì)的是正確的解答某個(gè)問題，如幾何問題、公式的推導(dǎo)問題等。這種不同的教學(xué)目標(biāo)和要求決定了兩者不能采用同樣的教學(xué)方式。這種模式有利于抽象知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)，在普4

2．對(duì)職校生的特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，教學(xué)常常出現(xiàn)“去學(xué)生化”在一些職業(yè)學(xué)校，說起職業(yè)教育的困難，不少校長(zhǎng)和教師常常會(huì)抱怨生源質(zhì)量差、學(xué)生不愛學(xué)、“現(xiàn)在的學(xué)生難教”等“客觀原因”，似乎是因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校的學(xué)生限制了職業(yè)教育的改革和發(fā)展。

2．對(duì)職校生的特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，教學(xué)常常出5誠然，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生確實(shí)存在著一些問題，如基礎(chǔ)知識(shí)較差，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，享樂主義、網(wǎng)絡(luò)主義、混混主義現(xiàn)象時(shí)有表現(xiàn)。這種現(xiàn)象確實(shí)比較嚴(yán)重地制約著學(xué)校教學(xué)的組織和質(zhì)量提升。而且，隨著高校、普高的擴(kuò)招，我們可以推測(cè)，中等職業(yè)學(xué)校的生源素質(zhì)在近期內(nèi)不可能有明顯的提升，也許還會(huì)更差。廣州市教育局教研室吳必尊老師對(duì)廣州市中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的中職生在初中班級(jí)里的綜合成績(jī)處于優(yōu)的僅占6%,良的約占9%,一般的約占33%，而差的則占52%以上。這些學(xué)生85%以上在初中時(shí)未曾獲過學(xué)校的表彰與獎(jiǎng)勵(lì)。他們?nèi)胱x中職學(xué)校的方式57%是參加中考，39%是登記（免試）入學(xué)。他們選擇就讀中職學(xué)校的主要原因，約41%是由于自己喜歡，23%是想早點(diǎn)掙錢減輕家庭負(fù)擔(dān)，21%是由于父母的決定，15%是由于考不上高中的無奈之舉。（/2ll/zdzytcbg.htm《廣州師訓(xùn)》2007年第5期）誠然，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生確實(shí)存在著一些問題，如基6然而，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)有著自身的特點(diǎn)。它并不刻意追求知識(shí)的邏輯體系和抽象推演，而是追求知識(shí)“必須”、“夠用”基礎(chǔ)上的操作技能的訓(xùn)練，更加注重“默會(huì)知識(shí)”的遷移與動(dòng)手能力的養(yǎng)成。如果依然像普通教育那樣強(qiáng)化學(xué)生的“雙基”訓(xùn)練，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)本來就比較差、而又不適應(yīng)“雙基”教學(xué)模式的中職生來說，則無疑是延續(xù)著以往的失敗和無奈，更遑論提升職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此，充分認(rèn)識(shí)和分析職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，立足于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的現(xiàn)狀，讓學(xué)生回歸職業(yè)學(xué)校的教學(xué)場(chǎng)域，才是探究問題、解決問題的根本出路。然而，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)有著自身的特點(diǎn)。它并不刻7

3．教學(xué)有效性缺失

在我國的學(xué)校教育中，教學(xué)有效性缺失是一個(gè)比較突出的問題。不僅普通學(xué)校的教學(xué)存在這樣的問題，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)也同樣存在這樣的問題。中等職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)有效性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

3．教學(xué)有效性缺失8

（1）學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度比較低有關(guān)調(diào)查顯示，在中等職業(yè)學(xué)校的理論課教學(xué)中，約有9.8％的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有54.3％的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動(dòng)，有21.3％的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動(dòng)，有14.6％的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)。在中等職業(yè)學(xué)校的實(shí)踐課上，情況稍有好轉(zhuǎn)，約有16.8％的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有61.1％的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動(dòng)，有16.5％的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動(dòng)，有6.1％的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)。（根據(jù)葉肈芳碩士畢業(yè)論文：《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式改革研究》）（1）學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度比較低9

（2）教師的教學(xué)方法比較單一，實(shí)踐性教學(xué)方法缺乏根據(jù)對(duì)幾所中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法所作的調(diào)查顯示，目前中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法比較單一，使用最多的教學(xué)方法主要是講授（約占96％）、練習(xí)（61％）、討論（53％）。這幾種教學(xué)方法的使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他教學(xué)方法，而對(duì)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)最常用的模擬教學(xué)、游戲、課題研究等實(shí)踐性教學(xué)方法的應(yīng)用，教師采用的并不多。

（2）教師的教學(xué)方法比較單一，實(shí)踐性教學(xué)方法缺乏10（3）師生互動(dòng)較少在大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校中，教師仍然是課堂教學(xué)的主宰，滿堂灌、一言堂現(xiàn)象相當(dāng)普遍，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位無法得到應(yīng)有的體現(xiàn)，教師與學(xué)生的互動(dòng)比較少，學(xué)生在大部分時(shí)間里都處于被動(dòng)接受的地位。

（3）師生互動(dòng)較少11

（4）教師參與和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)較少在職業(yè)教育中，學(xué)生的課外活動(dòng)對(duì)于他們的職業(yè)技能養(yǎng)成和社會(huì)化發(fā)展都具有舉足輕重的作用。在現(xiàn)行的中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)中，學(xué)校對(duì)學(xué)生的課外活動(dòng)的意義并沒有足夠的關(guān)注，更少有精心的設(shè)計(jì)。教師較注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)的課外指導(dǎo)，而對(duì)于與學(xué)生職業(yè)有關(guān)的課外活動(dòng)組織較少；而且，隨著活動(dòng)的職業(yè)性含量增加，教師參與和指導(dǎo)的頻率明顯降低。（4）教師參與和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)較少12二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思

1.對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論的留戀和依賴兩種不同的教學(xué)觀：（1）“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，所謂“課堂教學(xué)”無非是精通知識(shí)的教師向未成熟的學(xué)生傳遞知識(shí)的活動(dòng)。教學(xué)的成敗取決于教師的教授和學(xué)生的個(gè)人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂固。這是一種典型的“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論。在這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，教學(xué)由教師全程控制，不關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣與體驗(yàn)，教學(xué)方法刻板單一，教師問，學(xué)生答，教師講，學(xué)生聽，課堂上缺乏生機(jī)和活力。二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思1.對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)13（2）“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，若以為課堂教學(xué)（課堂學(xué)習(xí)）是在獨(dú)立于課堂學(xué)習(xí)的種種因素之外的情境中進(jìn)行的，那就遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境。

“課堂”是一個(gè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，是在社會(huì)文化的情境制約之下，眾多的學(xué)生與教師在展開各自活動(dòng)的同時(shí)，進(jìn)行著交互作用而產(chǎn)生影響的活動(dòng)場(chǎng)所。日本學(xué)者左藤學(xué)認(rèn)為，著眼于教學(xué)的對(duì)話結(jié)構(gòu)，我們可以把教學(xué)的性質(zhì)視為牽涉三個(gè)維度的對(duì)話性實(shí)踐——建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐；建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐；建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。（左藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ?［M］北京：教育科學(xué)出版社，2004.20.）因此，當(dāng)我們考察課堂教學(xué)(課堂學(xué)習(xí))的時(shí)候，不僅必須把握教師的教育作用，同時(shí)必須把握同學(xué)之間的交互影響，以及周遭的社會(huì)文化系統(tǒng)之類的外部變量。（2）“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論14

換言之，教學(xué)過程從理論上說囊括了三個(gè)領(lǐng)域的過程:第一，探究、理解教材含義的認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的認(rèn)知活動(dòng)；第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，學(xué)習(xí)溝通方式和社會(huì)交際的社交活動(dòng)；第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動(dòng)。（左藤學(xué).課程與教師.［M］北京：教育科學(xué)出版社，2003.153－154.）

換言之，教學(xué)過程從理論上說囊括了三個(gè)領(lǐng)域的過15“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論就是基于新的知識(shí)觀和新的學(xué)習(xí)觀，主張人類的知識(shí)涉及兩個(gè)維度（“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”），人類知識(shí)的進(jìn)步正是這兩個(gè)知識(shí)維度互動(dòng)的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類“默會(huì)知識(shí)”的維度，而“默會(huì)知識(shí)”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐息息相關(guān)；因此，主張所謂的“知識(shí)”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍?dòng)的活動(dòng)?！爸R(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論就是基于新的知識(shí)觀和新的16

2.對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)本質(zhì)沒有充分把握職業(yè)學(xué)校是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級(jí)專門人才。中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的實(shí)踐型教學(xué)活動(dòng)，其最終目的是要教會(huì)學(xué)生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學(xué)服務(wù)于學(xué)生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學(xué)形式，顯然不能達(dá)到這樣的效果。2.對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)本質(zhì)沒有充分把握17

3.客觀條件的限制（1）學(xué)校的客觀條件存在缺陷。實(shí)習(xí)車間的建設(shè)、實(shí)驗(yàn)儀器的配置、實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)的缺口等等。（2）教師隊(duì)伍自身的限制。結(jié)構(gòu)不盡合理：中等職業(yè)學(xué)校中，從師范院校畢業(yè)的教師所占比例較大，實(shí)踐技能、動(dòng)手能力較差。說的多、做的少。而從其他院校畢業(yè)的教師又缺乏師范專業(yè)的訓(xùn)練，有的剛畢業(yè)的新教師對(duì)于教學(xué)的程序還比較模糊，不得要領(lǐng)。

3.客觀條件的限制18三、什么樣的教學(xué)才有效？

（一）有效教學(xué)理念的源起

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，有效教學(xué)（effectiveteaching)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是受美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效?（崔允漷：《有效教學(xué)：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）到了20世紀(jì)80年代，有效性教學(xué)的研究形成蓬勃之勢(shì)，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布羅菲(J.E.Brophy)等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列有效性教學(xué)模式，標(biāo)志著有效性教學(xué)理論逐漸成型，并對(duì)教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測(cè)驗(yàn)、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

三、什么樣的教學(xué)才有效？（一）有效19

把教學(xué)的有效性作為一個(gè)獨(dú)立的問題進(jìn)行專門的研究和探討，確實(shí)與20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)密不可分，但是，這并不否認(rèn)此前的各種形態(tài)的教學(xué)就不關(guān)注教學(xué)的有效性問題。其實(shí)，教學(xué)作為一種傳遞知識(shí)、培養(yǎng)技能的社會(huì)活動(dòng)，從它存在的那一天起，就不可能不關(guān)注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學(xué)是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存在和延續(xù)。人們之所以提出教學(xué)的有效性問題，正是說明現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)存在無效或低效現(xiàn)象，需要進(jìn)行改革，提高教學(xué)的有效性。把教學(xué)的有效性作為一個(gè)獨(dú)立的問題進(jìn)行專門的研20（二）什么樣的教學(xué)才是有效的——對(duì)有效教學(xué)的理論研究

1.有效教學(xué)的理念“有效教學(xué)”主要是指“有助于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)”。所謂“有效”，主要是指通過教師的教學(xué)，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展。對(duì)“有效性”大致有如下幾種解釋：（1）足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的;（2）達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果；（3）與某一事件或情況的成果有關(guān);（4）有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的力量;（5）反映某一行動(dòng)的完成或獲得結(jié)果。（二）什么樣的教學(xué)才是有效的——對(duì)有效教學(xué)的理論研究21

概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實(shí)現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。如果某項(xiàng)活動(dòng)在計(jì)劃之后，用最少的投入達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)施是有效的；實(shí)施這一活動(dòng)的主體則具備了有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力。

概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實(shí)現(xiàn)程度，22

2.有效教學(xué)的研究?jī)?nèi)容（從哪些方面衡量有效教學(xué)）2.有效教學(xué)的研究?jī)?nèi)容（從哪些方面衡量有效23（1）內(nèi)容維度內(nèi)容維度指的是所有教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)。包括教師的特征(如年齡、經(jīng)歷)、學(xué)生特征(如年齡、能力)、班級(jí)特征(如大小、班級(jí)的社會(huì)構(gòu)成)、科目特征(如教材、難度水平)、學(xué)校特征(如社會(huì)精神特質(zhì)、設(shè)施)、社區(qū)特征(如富裕程度、人口密度)和時(shí)間特征(如一天的時(shí)間、先前的課)。教學(xué)情境中有大量的內(nèi)容因素與學(xué)生的成就有關(guān)，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學(xué)校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對(duì)教學(xué)有效性會(huì)產(chǎn)生不同的影響。（1）內(nèi)容維度24

（2）過程維度過程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動(dòng)的特征。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚(yáng)與批評(píng)的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的技術(shù)、課堂氣氛的營造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對(duì)課的投入、學(xué)生主動(dòng)與教師的互動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。（2）過程維度25自20世紀(jì)60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性。這些因素包括非常零散的可觀察的行為(如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時(shí)間比率)，也包括更具整體性和主觀評(píng)價(jià)的特性(如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛)。近期的研究強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)對(duì)學(xué)生和教師的價(jià)值，關(guān)注教師和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動(dòng)對(duì)教學(xué)效能的重要性。其中，涉及師生在教學(xué)情境中的三個(gè)因素——教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征(見上圖)對(duì)教學(xué)的有效性具有較大的影響。要理解多種過程因素對(duì)教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動(dòng)的，而不是孤立地存在于課堂之中。自20世紀(jì)60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本26

（3）結(jié)果維度

這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果。它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。包括學(xué)生知識(shí)和技能的增長(zhǎng)、對(duì)學(xué)習(xí)主題的興趣提高、智力動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強(qiáng)、自主性的發(fā)展以及社會(huì)性的發(fā)展。結(jié)果往往通過測(cè)驗(yàn)可以獲得，還可以通過更具主觀性的測(cè)評(píng)形式，如教師的評(píng)價(jià)。（3）結(jié)果維度27

綜合對(duì)待結(jié)果維度有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，人們對(duì)作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素(智能的)，有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素(社會(huì)的和情緒的);有的強(qiáng)調(diào)短期目標(biāo)(本節(jié)課結(jié)束后可以達(dá)到的)，有的強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期目標(biāo)(課程結(jié)束后或更晚時(shí)可以達(dá)到的);有的強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評(píng)價(jià)的，有的卻認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評(píng)價(jià)—如果評(píng)價(jià)是可能做到的。要指出哪種教育結(jié)果是最重要的這很困難，事實(shí)上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來教學(xué)，而且每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個(gè)階段中也是不同的;教師面對(duì)這個(gè)學(xué)生或這組學(xué)生時(shí)與面對(duì)另一個(gè)學(xué)生或另一組學(xué)生時(shí)的結(jié)果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時(shí)刻，教師都要盡量考慮整個(gè)目標(biāo)群，把每一個(gè)目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。綜合對(duì)待結(jié)果維度28例如在處理學(xué)生對(duì)某一問題的回答時(shí)，教師可能會(huì)考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣，教師就會(huì)對(duì)這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。這種重心的變化還會(huì)因教師對(duì)教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜?？傊?，教師對(duì)不同教育結(jié)果之間重要程度認(rèn)識(shí)上的差異十分的重要，這種差異會(huì)促使教師選擇不同的教學(xué)活動(dòng)，采取不同的教學(xué)策略。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。例如在處理學(xué)生對(duì)某一問題的回答時(shí)，教師可能會(huì)考293.分層次認(rèn)識(shí)有效教學(xué)（1）表層分析表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個(gè)互補(bǔ)的概念：一個(gè)是積極學(xué)習(xí)時(shí)間，指的是學(xué)生主動(dòng)投入到用以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的時(shí)間量；二是教學(xué)質(zhì)量，指的是以其對(duì)達(dá)成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的質(zhì)量。這兩個(gè)概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下：3.分層次認(rèn)識(shí)有效教學(xué)30概括的說，這種分析認(rèn)為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)時(shí)間與教學(xué)性質(zhì)的結(jié)合。20世紀(jì)60年代卡羅爾(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施費(fèi)格(A.Harnischfeger)等人的學(xué)習(xí)時(shí)間研究即屬此種模式。

“積極學(xué)習(xí)時(shí)間”概念的形成是一個(gè)逐漸加工、細(xì)化的過程。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時(shí)間量，認(rèn)為在任務(wù)行為上投入的時(shí)間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。這類研究常常強(qiáng)調(diào)那些被認(rèn)為是效能低下的教學(xué)所浪費(fèi)的時(shí)間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時(shí)間懲罰個(gè)別破壞課堂的學(xué)生。而同時(shí)，那些用以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)也可能要花大量的時(shí)間。這兩者都花了大量的時(shí)間，但卻有所不同，后者并非是浪費(fèi)時(shí)間。因此，后來的研究從簡(jiǎn)單的“時(shí)間量”轉(zhuǎn)向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。概括的說，這種分析認(rèn)為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)31

普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時(shí)間投入的本質(zhì)，因?yàn)橛械膶W(xué)生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認(rèn)知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學(xué)習(xí)時(shí)間”，用以表征每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極智力參與。

教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的活動(dòng)本身的質(zhì)量對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。教師可以通過強(qiáng)有力的控制手段使學(xué)生保持任務(wù)行為，但是這樣建立起來的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)期教育結(jié)果的實(shí)現(xiàn)。

這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對(duì)學(xué)生達(dá)到預(yù)期教育結(jié)果的促進(jìn)程度，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生的特征(如年齡、先前知識(shí)、動(dòng)機(jī)等)，涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對(duì)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的處理，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的組織的處理。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時(shí)間32（2）心理學(xué)分析這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學(xué)之中所包含的心理變量。它是從心理學(xué)的角度對(duì)表層分析的進(jìn)一步發(fā)展。心理層面的分析試圖通過分析教學(xué)中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學(xué)的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對(duì)有效性教學(xué)的更進(jìn)一步的分析。模式如下：（2）心理學(xué)分析33

心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關(guān)注的是通過探詢學(xué)習(xí)的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結(jié)果的。如今，隨著教學(xué)心理學(xué)的研究深入，大量的心理學(xué)概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學(xué)的基礎(chǔ)，包括注意、記憶、遷移、強(qiáng)化、心理固著、暗示、反饋、動(dòng)機(jī)、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識(shí)等等。

心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過程維度能夠?qū)?4

從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有三個(gè)方面是有效教學(xué)的關(guān)鍵因素:第一，學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)過程；第二，學(xué)生必須接受學(xué)習(xí)過程(即具有動(dòng)機(jī)，或有學(xué)習(xí)的意愿，對(duì)學(xué)習(xí)過程有反應(yīng))；第三，學(xué)習(xí)過程必須適于學(xué)習(xí)的發(fā)生(具體考慮到學(xué)生的先前知識(shí)和理解)。這三個(gè)方面是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件。從心理學(xué)的角度分析有效教學(xué)關(guān)注的就是那些促進(jìn)或阻礙教師努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)條件的因子。從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有三個(gè)方面是有效教學(xué)35（3）教育學(xué)(教學(xué)藝術(shù))分析教育學(xué)分析關(guān)注的是教學(xué)藝術(shù)，從教師的教學(xué)技能、教學(xué)感知、教學(xué)策略等方面，描述具體教學(xué)過程的有效性。這種模式盡量讓教師親自來思考和討論自己的教學(xué)、反思自己的教學(xué)，從而不斷提高自己的教學(xué)效益，實(shí)現(xiàn)職業(yè)成熟。（3）教育學(xué)(教學(xué)藝術(shù))分析36

這一分析模式關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關(guān)系等，側(cè)重于教師對(duì)課堂教學(xué)的管理與課堂行為藝術(shù)。這種分析模式主要關(guān)注兩個(gè)方面：

一是明確有效的課堂管理活動(dòng)能夠提升教學(xué)的有效性，并假設(shè)這些管理活動(dòng)可以分解成具體的技能。通過教育和培訓(xùn)，這些技能能夠得到提高和發(fā)展。這些技能可以分為一般教學(xué)技能(如聲音洪亮、管理學(xué)生和活動(dòng))和具體內(nèi)容的教學(xué)技能(如內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果是否恰當(dāng))。這兩種教學(xué)技能是互補(bǔ)的，前者關(guān)注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的智力因素。

這一分析模式關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如37

二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理活動(dòng)對(duì)他們的重要意義。這種方法在80年代中期是最前沿的研究。貝內(nèi)特和道爾(w.Doyle)的研究表明，學(xué)生對(duì)教師制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的的理解方式，以及學(xué)生處理學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求的方式，是他們投入學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。而出現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)常常不符合教師的設(shè)想的原因，一方面是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的動(dòng)機(jī)、理解力和能力水平估計(jì)不足，另一方面是因?yàn)閷W(xué)生在主動(dòng)調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)的要求。要解決這樣的問題，教師必須了解學(xué)生對(duì)教與學(xué)過程的理解力。二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理38（三）有效教學(xué)的表現(xiàn)1.有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生真正的幫助和提高在我國當(dāng)下的各類教學(xué)行為中，“教師教的累，學(xué)生學(xué)的也累”的現(xiàn)象時(shí)有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學(xué)，不僅是一種巨大的浪費(fèi)，而且會(huì)貽誤學(xué)生的良好發(fā)展，也不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提升。有效教學(xué)的理念要求教師以學(xué)生而不是以教材為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)，給予學(xué)生真正的幫助和提高。英國學(xué)者基里亞科（C·kyriacou）(1986)在《學(xué)校有效教學(xué)》專著中指出：“有效教學(xué)主要關(guān)心由某種教育活動(dòng)怎樣最好地促進(jìn)了學(xué)生的理想學(xué)習(xí)?！保–Kyriacou.EffectiveTeachinginschool.BasilBalackwell,Ltd,1986.9.）這就要求教師樹立全新的學(xué)生觀，準(zhǔn)確而又全面的把握學(xué)生的特點(diǎn)，從而有的放矢的實(shí)施各種教學(xué)行為。（三）有效教學(xué)的表現(xiàn)1.有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生真正392.有效教學(xué)追求教學(xué)的“有效性”教學(xué)的有效性是檢驗(yàn)教學(xué)成敗與教學(xué)效益的關(guān)鍵指標(biāo)。在這里，“有效”具有三層含義：一是有效果——通過教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果。如果某種教學(xué)活動(dòng)有結(jié)果，它就是有效果的；教學(xué)活動(dòng)若沒有結(jié)果，那么活動(dòng)就是無效的。二是有效益——教學(xué)結(jié)果所帶來的利益。如果某種教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果是預(yù)期的，是好的，那么該教學(xué)活動(dòng)即是有效益的；若教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果是非預(yù)期的，是壞的，那么該教學(xué)活動(dòng)就是無效的。三是有效率——單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)活動(dòng)的效果。如果單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的效果大，則該教學(xué)的效率高；反之則為低效或無效教學(xué)?？梢姡處煹慕虒W(xué)有沒有效，并不是指教師有沒有教完教學(xué)內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。2.有效教學(xué)追求教學(xué)的“有效性”40

3.有效教學(xué)關(guān)注教師的教學(xué)反思和教學(xué)能力“有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識(shí)。要求每一個(gè)教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：‘什么樣的教學(xué)才是有效的？’‘我的教學(xué)有效嗎？’‘有沒有比我更有效的教學(xué)？’”（崔允漷：《有效教學(xué)：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）教師對(duì)自己教學(xué)行為的積極反思和持續(xù)追問，是提升教學(xué)能力的有效方法。對(duì)教學(xué)的反思是教師追求有效教學(xué)的積極表現(xiàn)。杜威十分推崇教師的反思性實(shí)踐，他把行為分為“常規(guī)行為”(routineaction)和“反思行為”(reflectiveaction)。常規(guī)行為受傳統(tǒng)、習(xí)慣和權(quán)威以及群體規(guī)則和期望等因素的支配，相對(duì)靜止，對(duì)重心和環(huán)境的改變?nèi)狈Ψ磻?yīng)；相反，反思行為隱含有不斷的自我鑒定和提高的意愿，意味著靈活性、認(rèn)真分析和社會(huì)意識(shí)。20世紀(jì)中期以來，反思性教學(xué)得到了迅速的發(fā)展，時(shí)代對(duì)學(xué)者型教師的呼喚使得反思性教學(xué)成為提高師資質(zhì)量的重要手段。教師“學(xué)會(huì)教學(xué)”與學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”日益成為現(xiàn)代學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量和效益的時(shí)代話題。

3.有效教學(xué)關(guān)注教師的教學(xué)反思和教學(xué)能力41四、有效教學(xué)之學(xué)生觀對(duì)中職生的正確認(rèn)識(shí)是開展有效教學(xué)的前提。當(dāng)下，我國職業(yè)教育的生態(tài)環(huán)境并不能令人滿意，社會(huì)上仍然存在著對(duì)職業(yè)學(xué)校、職校生的歧視和誤解，加之職業(yè)學(xué)校的生源確實(shí)不容樂觀，這種現(xiàn)狀常常影響到職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)行為。表面看來，中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)較低，基礎(chǔ)知識(shí)掌握不太扎實(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情等方面存在著一定的缺陷等等，常常給人一種不愿學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的感覺。其實(shí)，這種現(xiàn)象的背后隱含著各種不同的原因。其中主要的一點(diǎn)是因?yàn)樗麄儾贿m應(yīng)傳統(tǒng)的學(xué)科式的教學(xué)方法，進(jìn)而表現(xiàn)為學(xué)業(yè)上的落后。但并不能因此就斷定他們?nèi)狈β斆鞑胖?。因此，確立正確的學(xué)生觀是中等職業(yè)學(xué)校有效教學(xué)的基本前提。四、有效教學(xué)之學(xué)生觀對(duì)中職生的正確認(rèn)識(shí)是開42

1．相信學(xué)生能夠成功教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)很大程度上決定著教學(xué)的成敗和效益。教師對(duì)學(xué)生的信任、期望和肯定，是一種教育力量，有利于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，要樹立相信學(xué)生能成功的職教學(xué)生觀。相信學(xué)生能夠成功，體現(xiàn)著教師對(duì)學(xué)生的殷切期望，而不僅僅是教師對(duì)學(xué)生的信任與肯定。在心理學(xué)上，著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”充分展示了教師的期望在學(xué)生成長(zhǎng)中的巨大作用。美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森在加州舊金山市奧克學(xué)校(OakSchool)的實(shí)驗(yàn)研究表明：教師對(duì)學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)，那些教師對(duì)其期望高的學(xué)生（即使這種期望沒有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ))，一般能夠做得更好。布羅菲((Brophy)和伊夫特森(Evertson)主持的“德克薩斯有效性研究方案”的實(shí)驗(yàn)，以及克雷納((Crany)和梅倫((Melton)在英國初等學(xué)校對(duì)4300名兒童進(jìn)行為期4年的縱向研究等都支持了這一觀點(diǎn)。這正是“期望教育”的觀點(diǎn)。1．相信學(xué)生能夠成功43其實(shí)，“期望教育”的實(shí)質(zhì)是教師關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，尊重學(xué)生的自主性，理解學(xué)生的心理需要，相信每一位學(xué)生都有巨大的發(fā)展?jié)撃?，都有?dú)特的興趣、愛好、特長(zhǎng)，都有積極向上的愿望和獲得成功的要求，都有自我實(shí)現(xiàn)的需要和自我發(fā)展的創(chuàng)造潛力，都有充分表現(xiàn)自己的欲望。因此，教師要不斷地給予學(xué)生帶有激勵(lì)性、及時(shí)性、正效性的評(píng)價(jià)，根據(jù)不同的學(xué)生提出不同的要求，從而使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人、自我發(fā)展的主人，幫助學(xué)生不斷地獲得成功，使優(yōu)生得到更好的發(fā)展，落后生也能拾級(jí)而上，都能享受到成功的快樂。只有如此，才能有效的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，才能取得教學(xué)的良好效益。其實(shí)，“期望教育”的實(shí)質(zhì)是教師關(guān)注每一個(gè)學(xué)生44

2．全面而又正確的認(rèn)識(shí)中職生的特點(diǎn)美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍德華德·加德納(HowardGardner)于20世紀(jì)80年代提出的多元智能理論(TheTheoryofMultipleIntelligences)認(rèn)為，人的智能不是一元的，而是多元的，每個(gè)人都至少有七項(xiàng)智能，即（1）語言智能——聽、說、讀、寫的能力；（2）數(shù)理邏輯智能——有效利用數(shù)學(xué)進(jìn)行推理的能力；（3）音樂智能——感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力；（4）空間智能——準(zhǔn)確感知視覺空間世界的能力；（5）身體運(yùn)動(dòng)智能——善于運(yùn)用整個(gè)身體的能力；（6）人際交往智能——與人相處和交往的能力；（7）自我認(rèn)知智能——認(rèn)識(shí)、了解和反省自己的能力。這七項(xiàng)智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使每個(gè)人的智能各具特點(diǎn)，也正是由于智能組合類型的不同，所以，每個(gè)人學(xué)習(xí)類型及智能類型都是獨(dú)特的。2．全面而又正確的認(rèn)識(shí)中職生的特點(diǎn)45傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多注重學(xué)生語言和邏輯數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)，淡化甚至忽視了學(xué)生其它方面的能力鍛煉，對(duì)于那些語言和邏輯數(shù)學(xué)能力較差的學(xué)生而言，這樣的課堂教學(xué)顯然是不適應(yīng)的；而且，由于個(gè)體的差異，并不是每一個(gè)學(xué)生都能表現(xiàn)出自己良好的一面，于是就出現(xiàn)了所謂的“差生”。職業(yè)中學(xué)的學(xué)生中有相當(dāng)一部分是由于不適應(yīng)這種教學(xué)模式而無法取得理想的學(xué)業(yè)成績(jī)的。但這并不能說明他們?nèi)狈β斆鞑胖?，也不能說明他們就比別人笨，只是因?yàn)樗麄儾贿m應(yīng)學(xué)科式的教學(xué)方法。其實(shí)，他們的專業(yè)意識(shí)強(qiáng)，嘗試欲望和動(dòng)手能力都不差。這正是大多數(shù)中職生的特點(diǎn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多注重學(xué)生語言和邏輯數(shù)學(xué)能力46多元智能理論還認(rèn)為，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和教育，每個(gè)人都能使自己的七項(xiàng)智能達(dá)到相當(dāng)高的水平。這對(duì)當(dāng)下中職學(xué)校的課堂教學(xué)改革具有積極的啟示：既然每個(gè)學(xué)生的智能都各具特點(diǎn)并有自己獨(dú)特的表現(xiàn)方式，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，不應(yīng)該再有所謂的“差生”存在，應(yīng)該樹立正確的學(xué)生觀，對(duì)全體學(xué)生抱有熱切的成才期望，尊重每一個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)，創(chuàng)造適合學(xué)生的課堂教學(xué)模式，從而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生不同優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的才能的充分展示，使他們的優(yōu)勢(shì)潛能都能得到最充分的發(fā)揮。多元智能理論還認(rèn)為，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和教育47

3．讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人在課堂教學(xué)中，教與學(xué)是一對(duì)相互依存的矛盾統(tǒng)一體，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)才能顯示其存在和價(jià)值，學(xué)生的學(xué)也有賴于教師的教才能獲得理想的進(jìn)步和效果。因此，教師和學(xué)生是不可分離的教學(xué)統(tǒng)一體。然而，教是為了學(xué)，是為了促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)和進(jìn)步。因此，在教與學(xué)這對(duì)矛盾統(tǒng)一體中，學(xué)生的學(xué)是矛盾的主要方面，學(xué)生是教學(xué)的主體和決定因素。后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為教師和學(xué)生是對(duì)話的交互主體，倡導(dǎo)教師和學(xué)生發(fā)展平等的對(duì)話關(guān)系，通過對(duì)話，“學(xué)生的老師”和“老師的學(xué)生”之類的概念不存在了。在對(duì)話過程中，教師時(shí)而作為一個(gè)教育者，時(shí)而作為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者；學(xué)生也可以作為教育者；他們共同對(duì)求知過程負(fù)責(zé)。這種對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位的認(rèn)識(shí)，必然要沖破傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人，樹立為了一切學(xué)生、一切為了學(xué)生、為了學(xué)生一切的教學(xué)服務(wù)意識(shí)。3．讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人48職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的實(shí)踐型教學(xué)活動(dòng)，其最終目的是要教會(huì)學(xué)生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學(xué)服務(wù)于學(xué)生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學(xué)形式，顯然不能達(dá)到這樣的效果。

以學(xué)生為中心的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上就是要求教育者從學(xué)生的角度出發(fā)思考問題，充分考慮學(xué)生的興趣、愛好、需要等，在教學(xué)過程中以學(xué)生的活動(dòng)為主，教師只起一個(gè)幫助者的作用。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位49五、有效教學(xué)對(duì)中職學(xué)校教師的要求

1．確立教學(xué)效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學(xué)理念有效教學(xué)的開展，不僅僅要求教師具有開展有效教學(xué)的能力，而是首先要求教師確立教學(xué)效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學(xué)理念。只有確立了有效教學(xué)的理念，教師才能在這一理念指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)而實(shí)施有效教學(xué)。因此，確立教學(xué)效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學(xué)理念，是中職教師開展有效教學(xué)的必要前提。

五、有效教學(xué)對(duì)中職學(xué)校教師的要求1．確立教學(xué)效益50

2．“三位一體”的現(xiàn)代教師觀現(xiàn)代教師必須打破原有的“師者”觀念，從“為人師”的傳統(tǒng)觀念中解脫出來，變“為人師”為“為師”、“為生”、“為學(xué)”“三位一體”的現(xiàn)代教師形象。

所謂“為師”，要求現(xiàn)代教師具有“師者”的素質(zhì)，兼顧“經(jīng)師”與“人師”的雙重角，不僅能夠傳道授業(yè)，而且要做學(xué)生的楷模和表率，為學(xué)生的發(fā)展提供積極的幫助和支持。

2．“三位一體”的現(xiàn)代教師觀51所謂“為生”，要求現(xiàn)代教師跳出“教人者”的簡(jiǎn)單思維定勢(shì)，把自己定位為一個(gè)不斷的“學(xué)習(xí)者”，像自己的學(xué)生一樣，去不斷的獲取知識(shí)和智慧，從而不斷地提升自己、完善自己的教學(xué)。布萊克曼(C.A.Blackman)曾簡(jiǎn)要地對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展下過一個(gè)定義：不論時(shí)代如何演變，不論是自發(fā)的或是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的“學(xué)習(xí)者”。因此，一個(gè)教師首先必須是一個(gè)有效的學(xué)習(xí)者。如果教師本身不了解學(xué)習(xí)的意義與目的，或是缺乏學(xué)習(xí)的要領(lǐng)與方法，又如何能指導(dǎo)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)呢？更不用談自己的專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)了。此種學(xué)習(xí)就是“專業(yè)發(fā)展”。所謂“為生”，要求現(xiàn)代教師跳出“教人者”的簡(jiǎn)52

所謂“為學(xué)”，是指現(xiàn)代教師要成為學(xué)者型教師，要成為一個(gè)“研究者”、“學(xué)者”。“教師即研究者”，這個(gè)名詞近年來已經(jīng)在歐美教育界普遍流傳，并已經(jīng)成為新的流行“口號(hào)”。教師之所以能夠成為一個(gè)“研究者”，是因?yàn)榻處熓亲约航虒W(xué)成效的最直接、最合適的感悟者、省思者，他比外來的研究者更了解實(shí)情，能更準(zhǔn)確的把握問題的癥結(jié)所在，并有的放矢的提出改進(jìn)意見，做出行之有效的改進(jìn)行動(dòng)。因此，成為一個(gè)“研究者”、“學(xué)者”應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代教師的理想追求，這也是有效教學(xué)對(duì)教師的必然要求。所謂“為學(xué)”，是指現(xiàn)代教師要成為學(xué)者型教師53謝謝！

謝謝！

54中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)北京師范大學(xué)李興洲電話箱：xingzhou187@126.com１中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)１55引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的職業(yè)發(fā)展。“有效教學(xué)”的理論與實(shí)踐的研究，集中地體現(xiàn)了這個(gè)改革邏輯?！坝行Ы虒W(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)，是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動(dòng)，是關(guān)注學(xué)生成功的活動(dòng)。當(dāng)下，中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)改革日益引起人們的關(guān)注。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，怎樣既適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際，又適應(yīng)就業(yè)的需求，目前已成為廣大職業(yè)院校廣泛關(guān)注、競(jìng)相探索的課題。因此，研究和探索職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)，解決長(zhǎng)期以來一直困擾職業(yè)學(xué)校教學(xué)效益不高的難點(diǎn)問題，是職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展必須面對(duì)和解決的現(xiàn)實(shí)問題。引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么56一、中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀

1．傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，普教化教學(xué)模式占主導(dǎo)地位長(zhǎng)期以來，我國中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響很深，學(xué)科本位教學(xué)模式、“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論一直主導(dǎo)著中等職業(yè)學(xué)校的課堂，人們習(xí)慣于傳統(tǒng)的、普通學(xué)校的教學(xué)方法和手段。這種普教化的教學(xué)模式以學(xué)科體系作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論的系統(tǒng)性、連貫性和完整性，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的傳授和考核，注重學(xué)生的記憶和抽象思維能力的訓(xùn)練。一、中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀57這種模式有利于抽象知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)，在普通中小學(xué)的教學(xué)中具有比較明顯的效果。但是，這種模式卻不適應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，因?yàn)橹械嚷殬I(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等與普通中小學(xué)有著巨大的差別，主要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和操作性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力和面向就業(yè)的綜合能力。中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生要學(xué)會(huì)的是熟練的做好一件事，如器具的加工、機(jī)床的操作等；而普通中學(xué)的學(xué)生要學(xué)會(huì)的是正確的解答某個(gè)問題，如幾何問題、公式的推導(dǎo)問題等。這種不同的教學(xué)目標(biāo)和要求決定了兩者不能采用同樣的教學(xué)方式。這種模式有利于抽象知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)，在普58

2．對(duì)職校生的特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，教學(xué)常常出現(xiàn)“去學(xué)生化”在一些職業(yè)學(xué)校，說起職業(yè)教育的困難，不少校長(zhǎng)和教師常常會(huì)抱怨生源質(zhì)量差、學(xué)生不愛學(xué)、“現(xiàn)在的學(xué)生難教”等“客觀原因”，似乎是因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校的學(xué)生限制了職業(yè)教育的改革和發(fā)展。

2．對(duì)職校生的特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，教學(xué)常常出59誠然，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生確實(shí)存在著一些問題，如基礎(chǔ)知識(shí)較差，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，享樂主義、網(wǎng)絡(luò)主義、混混主義現(xiàn)象時(shí)有表現(xiàn)。這種現(xiàn)象確實(shí)比較嚴(yán)重地制約著學(xué)校教學(xué)的組織和質(zhì)量提升。而且，隨著高校、普高的擴(kuò)招，我們可以推測(cè)，中等職業(yè)學(xué)校的生源素質(zhì)在近期內(nèi)不可能有明顯的提升，也許還會(huì)更差。廣州市教育局教研室吳必尊老師對(duì)廣州市中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的中職生在初中班級(jí)里的綜合成績(jī)處于優(yōu)的僅占6%,良的約占9%,一般的約占33%，而差的則占52%以上。這些學(xué)生85%以上在初中時(shí)未曾獲過學(xué)校的表彰與獎(jiǎng)勵(lì)。他們?nèi)胱x中職學(xué)校的方式57%是參加中考，39%是登記（免試）入學(xué)。他們選擇就讀中職學(xué)校的主要原因，約41%是由于自己喜歡，23%是想早點(diǎn)掙錢減輕家庭負(fù)擔(dān)，21%是由于父母的決定，15%是由于考不上高中的無奈之舉。（/2ll/zdzytcbg.htm《廣州師訓(xùn)》2007年第5期）誠然，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生確實(shí)存在著一些問題，如基60然而，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)有著自身的特點(diǎn)。它并不刻意追求知識(shí)的邏輯體系和抽象推演，而是追求知識(shí)“必須”、“夠用”基礎(chǔ)上的操作技能的訓(xùn)練，更加注重“默會(huì)知識(shí)”的遷移與動(dòng)手能力的養(yǎng)成。如果依然像普通教育那樣強(qiáng)化學(xué)生的“雙基”訓(xùn)練，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)本來就比較差、而又不適應(yīng)“雙基”教學(xué)模式的中職生來說，則無疑是延續(xù)著以往的失敗和無奈，更遑論提升職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此，充分認(rèn)識(shí)和分析職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，立足于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的現(xiàn)狀，讓學(xué)生回歸職業(yè)學(xué)校的教學(xué)場(chǎng)域，才是探究問題、解決問題的根本出路。然而，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)有著自身的特點(diǎn)。它并不刻61

3．教學(xué)有效性缺失

在我國的學(xué)校教育中，教學(xué)有效性缺失是一個(gè)比較突出的問題。不僅普通學(xué)校的教學(xué)存在這樣的問題，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)也同樣存在這樣的問題。中等職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)有效性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

3．教學(xué)有效性缺失62

（1）學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度比較低有關(guān)調(diào)查顯示，在中等職業(yè)學(xué)校的理論課教學(xué)中，約有9.8％的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有54.3％的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動(dòng)，有21.3％的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動(dòng)，有14.6％的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)。在中等職業(yè)學(xué)校的實(shí)踐課上，情況稍有好轉(zhuǎn)，約有16.8％的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有61.1％的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動(dòng)，有16.5％的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動(dòng)，有6.1％的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)。（根據(jù)葉肈芳碩士畢業(yè)論文：《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式改革研究》）（1）學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度比較低63

（2）教師的教學(xué)方法比較單一，實(shí)踐性教學(xué)方法缺乏根據(jù)對(duì)幾所中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法所作的調(diào)查顯示，目前中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法比較單一，使用最多的教學(xué)方法主要是講授（約占96％）、練習(xí)（61％）、討論（53％）。這幾種教學(xué)方法的使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他教學(xué)方法，而對(duì)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)最常用的模擬教學(xué)、游戲、課題研究等實(shí)踐性教學(xué)方法的應(yīng)用，教師采用的并不多。

（2）教師的教學(xué)方法比較單一，實(shí)踐性教學(xué)方法缺乏64（3）師生互動(dòng)較少在大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校中，教師仍然是課堂教學(xué)的主宰，滿堂灌、一言堂現(xiàn)象相當(dāng)普遍，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位無法得到應(yīng)有的體現(xiàn)，教師與學(xué)生的互動(dòng)比較少，學(xué)生在大部分時(shí)間里都處于被動(dòng)接受的地位。

（3）師生互動(dòng)較少65

（4）教師參與和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)較少在職業(yè)教育中，學(xué)生的課外活動(dòng)對(duì)于他們的職業(yè)技能養(yǎng)成和社會(huì)化發(fā)展都具有舉足輕重的作用。在現(xiàn)行的中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)中，學(xué)校對(duì)學(xué)生的課外活動(dòng)的意義并沒有足夠的關(guān)注，更少有精心的設(shè)計(jì)。教師較注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)的課外指導(dǎo)，而對(duì)于與學(xué)生職業(yè)有關(guān)的課外活動(dòng)組織較少；而且，隨著活動(dòng)的職業(yè)性含量增加，教師參與和指導(dǎo)的頻率明顯降低。（4）教師參與和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)較少66二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思

1.對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論的留戀和依賴兩種不同的教學(xué)觀：（1）“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，所謂“課堂教學(xué)”無非是精通知識(shí)的教師向未成熟的學(xué)生傳遞知識(shí)的活動(dòng)。教學(xué)的成敗取決于教師的教授和學(xué)生的個(gè)人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂固。這是一種典型的“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論。在這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，教學(xué)由教師全程控制，不關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣與體驗(yàn)，教學(xué)方法刻板單一，教師問，學(xué)生答，教師講，學(xué)生聽，課堂上缺乏生機(jī)和活力。二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思1.對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)67（2）“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，若以為課堂教學(xué)（課堂學(xué)習(xí)）是在獨(dú)立于課堂學(xué)習(xí)的種種因素之外的情境中進(jìn)行的，那就遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境。

“課堂”是一個(gè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，是在社會(huì)文化的情境制約之下，眾多的學(xué)生與教師在展開各自活動(dòng)的同時(shí)，進(jìn)行著交互作用而產(chǎn)生影響的活動(dòng)場(chǎng)所。日本學(xué)者左藤學(xué)認(rèn)為，著眼于教學(xué)的對(duì)話結(jié)構(gòu)，我們可以把教學(xué)的性質(zhì)視為牽涉三個(gè)維度的對(duì)話性實(shí)踐——建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐；建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐；建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。（左藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ?［M］北京：教育科學(xué)出版社，2004.20.）因此，當(dāng)我們考察課堂教學(xué)(課堂學(xué)習(xí))的時(shí)候，不僅必須把握教師的教育作用，同時(shí)必須把握同學(xué)之間的交互影響，以及周遭的社會(huì)文化系統(tǒng)之類的外部變量。（2）“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論68

換言之，教學(xué)過程從理論上說囊括了三個(gè)領(lǐng)域的過程:第一，探究、理解教材含義的認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的認(rèn)知活動(dòng)；第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，學(xué)習(xí)溝通方式和社會(huì)交際的社交活動(dòng)；第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動(dòng)。（左藤學(xué).課程與教師.［M］北京：教育科學(xué)出版社，2003.153－154.）

換言之，教學(xué)過程從理論上說囊括了三個(gè)領(lǐng)域的過69“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論就是基于新的知識(shí)觀和新的學(xué)習(xí)觀，主張人類的知識(shí)涉及兩個(gè)維度（“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”），人類知識(shí)的進(jìn)步正是這兩個(gè)知識(shí)維度互動(dòng)的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類“默會(huì)知識(shí)”的維度，而“默會(huì)知識(shí)”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐息息相關(guān)；因此，主張所謂的“知識(shí)”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍?dòng)的活動(dòng)。“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論就是基于新的知識(shí)觀和新的70

2.對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)本質(zhì)沒有充分把握職業(yè)學(xué)校是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級(jí)專門人才。中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的實(shí)踐型教學(xué)活動(dòng)，其最終目的是要教會(huì)學(xué)生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學(xué)服務(wù)于學(xué)生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學(xué)形式，顯然不能達(dá)到這樣的效果。2.對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)本質(zhì)沒有充分把握71

3.客觀條件的限制（1）學(xué)校的客觀條件存在缺陷。實(shí)習(xí)車間的建設(shè)、實(shí)驗(yàn)儀器的配置、實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)的缺口等等。（2）教師隊(duì)伍自身的限制。結(jié)構(gòu)不盡合理：中等職業(yè)學(xué)校中，從師范院校畢業(yè)的教師所占比例較大，實(shí)踐技能、動(dòng)手能力較差。說的多、做的少。而從其他院校畢業(yè)的教師又缺乏師范專業(yè)的訓(xùn)練，有的剛畢業(yè)的新教師對(duì)于教學(xué)的程序還比較模糊，不得要領(lǐng)。

3.客觀條件的限制72三、什么樣的教學(xué)才有效？

（一）有效教學(xué)理念的源起

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，有效教學(xué)（effectiveteaching)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是受美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效?（崔允漷：《有效教學(xué)：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）到了20世紀(jì)80年代，有效性教學(xué)的研究形成蓬勃之勢(shì)，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布羅菲(J.E.Brophy)等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列有效性教學(xué)模式，標(biāo)志著有效性教學(xué)理論逐漸成型，并對(duì)教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測(cè)驗(yàn)、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

三、什么樣的教學(xué)才有效？（一）有效73

把教學(xué)的有效性作為一個(gè)獨(dú)立的問題進(jìn)行專門的研究和探討，確實(shí)與20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)密不可分，但是，這并不否認(rèn)此前的各種形態(tài)的教學(xué)就不關(guān)注教學(xué)的有效性問題。其實(shí)，教學(xué)作為一種傳遞知識(shí)、培養(yǎng)技能的社會(huì)活動(dòng)，從它存在的那一天起，就不可能不關(guān)注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學(xué)是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存在和延續(xù)。人們之所以提出教學(xué)的有效性問題，正是說明現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)存在無效或低效現(xiàn)象，需要進(jìn)行改革，提高教學(xué)的有效性。把教學(xué)的有效性作為一個(gè)獨(dú)立的問題進(jìn)行專門的研74（二）什么樣的教學(xué)才是有效的——對(duì)有效教學(xué)的理論研究

1.有效教學(xué)的理念“有效教學(xué)”主要是指“有助于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)”。所謂“有效”，主要是指通過教師的教學(xué)，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展。對(duì)“有效性”大致有如下幾種解釋：（1）足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的;（2）達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果；（3）與某一事件或情況的成果有關(guān);（4）有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的力量;（5）反映某一行動(dòng)的完成或獲得結(jié)果。（二）什么樣的教學(xué)才是有效的——對(duì)有效教學(xué)的理論研究75

概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實(shí)現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。如果某項(xiàng)活動(dòng)在計(jì)劃之后，用最少的投入達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)施是有效的；實(shí)施這一活動(dòng)的主體則具備了有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力。

概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實(shí)現(xiàn)程度，76

2.有效教學(xué)的研究?jī)?nèi)容（從哪些方面衡量有效教學(xué)）2.有效教學(xué)的研究?jī)?nèi)容（從哪些方面衡量有效77（1）內(nèi)容維度內(nèi)容維度指的是所有教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)。包括教師的特征(如年齡、經(jīng)歷)、學(xué)生特征(如年齡、能力)、班級(jí)特征(如大小、班級(jí)的社會(huì)構(gòu)成)、科目特征(如教材、難度水平)、學(xué)校特征(如社會(huì)精神特質(zhì)、設(shè)施)、社區(qū)特征(如富裕程度、人口密度)和時(shí)間特征(如一天的時(shí)間、先前的課)。教學(xué)情境中有大量的內(nèi)容因素與學(xué)生的成就有關(guān)，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學(xué)校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對(duì)教學(xué)有效性會(huì)產(chǎn)生不同的影響。（1）內(nèi)容維度78

（2）過程維度過程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動(dòng)的特征。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚(yáng)與批評(píng)的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的技術(shù)、課堂氣氛的營造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對(duì)課的投入、學(xué)生主動(dòng)與教師的互動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。（2）過程維度79自20世紀(jì)60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性。這些因素包括非常零散的可觀察的行為(如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時(shí)間比率)，也包括更具整體性和主觀評(píng)價(jià)的特性(如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛)。近期的研究強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)對(duì)學(xué)生和教師的價(jià)值，關(guān)注教師和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動(dòng)對(duì)教學(xué)效能的重要性。其中，涉及師生在教學(xué)情境中的三個(gè)因素——教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征(見上圖)對(duì)教學(xué)的有效性具有較大的影響。要理解多種過程因素對(duì)教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動(dòng)的，而不是孤立地存在于課堂之中。自20世紀(jì)60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本80

（3）結(jié)果維度

這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果。它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。包括學(xué)生知識(shí)和技能的增長(zhǎng)、對(duì)學(xué)習(xí)主題的興趣提高、智力動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強(qiáng)、自主性的發(fā)展以及社會(huì)性的發(fā)展。結(jié)果往往通過測(cè)驗(yàn)可以獲得，還可以通過更具主觀性的測(cè)評(píng)形式，如教師的評(píng)價(jià)。（3）結(jié)果維度81

綜合對(duì)待結(jié)果維度有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，人們對(duì)作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素(智能的)，有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素(社會(huì)的和情緒的);有的強(qiáng)調(diào)短期目標(biāo)(本節(jié)課結(jié)束后可以達(dá)到的)，有的強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期目標(biāo)(課程結(jié)束后或更晚時(shí)可以達(dá)到的);有的強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評(píng)價(jià)的，有的卻認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評(píng)價(jià)—如果評(píng)價(jià)是可能做到的。要指出哪種教育結(jié)果是最重要的這很困難，事實(shí)上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來教學(xué)，而且每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個(gè)階段中也是不同的;教師面對(duì)這個(gè)學(xué)生或這組學(xué)生時(shí)與面對(duì)另一個(gè)學(xué)生或另一組學(xué)生時(shí)的結(jié)果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時(shí)刻，教師都要盡量考慮整個(gè)目標(biāo)群，把每一個(gè)目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。綜合對(duì)待結(jié)果維度82例如在處理學(xué)生對(duì)某一問題的回答時(shí)，教師可能會(huì)考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣，教師就會(huì)對(duì)這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。這種重心的變化還會(huì)因教師對(duì)教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜?？傊處煂?duì)不同教育結(jié)果之間重要程度認(rèn)識(shí)上的差異十分的重要，這種差異會(huì)促使教師選擇不同的教學(xué)活動(dòng)，采取不同的教學(xué)策略。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。例如在處理學(xué)生對(duì)某一問題的回答時(shí)，教師可能會(huì)考833.分層次認(rèn)識(shí)有效教學(xué)（1）表層分析表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個(gè)互補(bǔ)的概念：一個(gè)是積極學(xué)習(xí)時(shí)間，指的是學(xué)生主動(dòng)投入到用以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的時(shí)間量；二是教學(xué)質(zhì)量，指的是以其對(duì)達(dá)成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的質(zhì)量。這兩個(gè)概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下：3.分層次認(rèn)識(shí)有效教學(xué)84概括的說，這種分析認(rèn)為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)時(shí)間與教學(xué)性質(zhì)的結(jié)合。20世紀(jì)60年代卡羅爾(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施費(fèi)格(A.Harnischfeger)等人的學(xué)習(xí)時(shí)間研究即屬此種模式。

“積極學(xué)習(xí)時(shí)間”概念的形成是一個(gè)逐漸加工、細(xì)化的過程。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時(shí)間量，認(rèn)為在任務(wù)行為上投入的時(shí)間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。這類研究常常強(qiáng)調(diào)那些被認(rèn)為是效能低下的教學(xué)所浪費(fèi)的時(shí)間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時(shí)間懲罰個(gè)別破壞課堂的學(xué)生。而同時(shí)，那些用以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)也可能要花大量的時(shí)間。這兩者都花了大量的時(shí)間，但卻有所不同，后者并非是浪費(fèi)時(shí)間。因此，后來的研究從簡(jiǎn)單的“時(shí)間量”轉(zhuǎn)向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。概括的說，這種分析認(rèn)為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)85

普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時(shí)間投入的本質(zhì)，因?yàn)橛械膶W(xué)生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認(rèn)知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學(xué)習(xí)時(shí)間”，用以表征每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極智力參與。

教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的活動(dòng)本身的質(zhì)量對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。教師可以通過強(qiáng)有力的控制手段使學(xué)生保持任務(wù)行為，但是這樣建立起來的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)期教育結(jié)果的實(shí)現(xiàn)。

這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對(duì)學(xué)生達(dá)到預(yù)期教育結(jié)果的促進(jìn)程度，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生的特征(如年齡、先前知識(shí)、動(dòng)機(jī)等)，涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對(duì)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的處理，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的組織的處理。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時(shí)間86（2）心理學(xué)分析這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學(xué)之中所包含的心理變量。它是從心理學(xué)的角度對(duì)表層分析的進(jìn)一步發(fā)展。心理層面的分析試圖通過分析教學(xué)中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學(xué)的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對(duì)有效性教學(xué)的更進(jìn)一步的分析。模式如下：（2）心理學(xué)分析87

心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關(guān)注的是通過探詢學(xué)習(xí)的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結(jié)果的。如今，隨著教學(xué)心理學(xué)的研究深入，大量的心理學(xué)概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學(xué)的基礎(chǔ)，包括注意、記憶、遷移、強(qiáng)化、心理固著、暗示、反饋、動(dòng)機(jī)、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識(shí)等等。

心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過程維度能夠?qū)?8

從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有三個(gè)方面是有效教學(xué)的關(guān)鍵因素:第一，學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)過程；第二，學(xué)生必須接受學(xué)習(xí)過程(即具有動(dòng)機(jī)，或有學(xué)習(xí)的意愿，對(duì)學(xué)習(xí)過程有反應(yīng))；第三，學(xué)習(xí)過程必須適于學(xué)習(xí)的發(fā)生(具體考慮到學(xué)生的先前知識(shí)和理解)。這三個(gè)方面是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件。從心理學(xué)的角度分析有效教學(xué)關(guān)注的就是那些促進(jìn)或阻礙教師努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)條件的因子。從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有三個(gè)方面是有效教學(xué)89（3）教育學(xué)(教學(xué)藝術(shù))分析教育學(xué)分析關(guān)注的是教學(xué)藝術(shù)，從教師的教學(xué)技能、教學(xué)感知、教學(xué)策略等方面，描述具體教學(xué)過程的有效性。這種模式盡量讓教師親自來思考和討論自己的教學(xué)、反思自己的教學(xué)，從而不斷提高自己的教學(xué)效益，實(shí)現(xiàn)職業(yè)成熟。（3）教育學(xué)(教學(xué)藝術(shù))分析90

這一分析模式關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關(guān)系等，側(cè)重于教師對(duì)課堂教學(xué)的管理與課堂行為藝術(shù)。這種分析模式主要關(guān)注兩個(gè)方面：

一是明確有效的課堂管理活動(dòng)能夠提升教學(xué)的有效性，并假設(shè)這些管理活動(dòng)可以分解成具體的技能。通過教育和培訓(xùn)，這些技能能夠得到提高和發(fā)展。這些技能可以分為一般教學(xué)技能(如聲音洪亮、管理學(xué)生和活動(dòng))和具體內(nèi)容的教學(xué)技能(如內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果是否恰當(dāng))。這兩種教學(xué)技能是互補(bǔ)的，前者關(guān)注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的智力因素。

這一分析模式關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如91

二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理活動(dòng)對(duì)他們的重要意義。這種方法在80年代中期是最前沿的研究。貝內(nèi)特和道爾(w.Doyle)的研究表明，學(xué)生對(duì)教師制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的的理解方式，以及學(xué)生處理學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求的方式，是他們投入學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。而出現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)常常不符合教師的設(shè)想的原因，一方面是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的動(dòng)機(jī)、理解力和能力水平估計(jì)不足，另一方面是因?yàn)閷W(xué)生在主動(dòng)調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)的要求。要解決這樣的問題，教師必須了解學(xué)生對(duì)教與學(xué)過程的理解力。二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理92（三）有效教學(xué)的表現(xiàn)1.有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生真正的幫助和提高在我國當(dāng)下的各類教學(xué)行為中，“教師教的累，學(xué)生學(xué)的也累”的現(xiàn)象時(shí)有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學(xué)，不僅是一種巨大的浪費(fèi)，而且會(huì)貽誤學(xué)生的良好發(fā)展，也不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提升。有效教學(xué)的理念要求教師以學(xué)生而不是以教材為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)，給予學(xué)生真正的幫助和提高。英國學(xué)者基里亞科（C·kyriacou）(1986)在《學(xué)校有效教學(xué)》專著中指出：“有效教學(xué)主要關(guān)心由某種教育活動(dòng)怎樣最好地促進(jìn)了學(xué)生的理想學(xué)習(xí)?！保–Kyriacou.EffectiveTeachinginschool.BasilBalackwell,Ltd,1986.9.）這就要求教師樹立全新的學(xué)生觀，準(zhǔn)確而又全面的把握學(xué)生的特點(diǎn)，從而有的放矢的實(shí)施各種教學(xué)行為。（三）有效教學(xué)的表現(xiàn)1.有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生真正932.有效教學(xué)追求教學(xué)的“有效性”教學(xué)的有效性是檢驗(yàn)教學(xué)成敗與教學(xué)效益的關(guān)鍵指標(biāo)。在這里，“有效”具有三層含義：一是有效果——通過教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果。如果某種教學(xué)活動(dòng)有結(jié)果，它就是有效果的；教學(xué)活動(dòng)若沒有結(jié)果，那么活動(dòng)就是無效的。二是有效益——教學(xué)結(jié)果所帶來的利益。如果某種教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果是預(yù)期的，是好的，那么該教學(xué)活動(dòng)即是有效益的；若教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果是非預(yù)期的，是壞的，那么該教學(xué)活動(dòng)就是無效的。三是有效率——單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)活動(dòng)的效果。如果單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的效果大，則該教學(xué)的效率高；反之則為低效或無效教學(xué)?？梢姡處煹慕虒W(xué)有沒有效，并不是指教師有沒有教完教學(xué)內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。2.有效教學(xué)追求教學(xué)的“有效性”94

3.有效教學(xué)關(guān)注教師的教學(xué)反思和教學(xué)能力“有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識(shí)。要求每一個(gè)教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：‘什么樣的教學(xué)才是有效的？’‘我的教學(xué)有效嗎？’‘有沒有比我更有效的教學(xué)？’”（崔允漷：《有效教學(xué)：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）教師