有效教學的三大理論1

3、6月20日湖有效教學的三大理論摘要：有效教學，有其深刻的心理學、教育學、知識論的理論基礎。從教育心理學角度講，有意義學習理論是有效教學的理論基礎；從教育學的角度講，發(fā)展理論（發(fā)展性教學理論）是有效教學的理論基礎；從知識論的角度講，有效知識論是有效教學的理論基礎。關鍵詞：有效教學；理論基礎；有意義學習；發(fā)展性教學；有效知識論作者簡介：余文森（１９６３—），福建師范大學教育學院院長，教授，博士生導師，主要研究教學論和教師教育。任何教學改革和實踐都需要教學理論的支持和導向，有效教學改革和實踐也不例外。本文從心理學、教育學、知識論三個角度探索有效教學的理論基礎。從學習論的角度講，有效教學被界定為促進學生有效學習。在教育心理學里，有效學習即有意義學習，因此，有意義學習理論是有效教學的一大理論基礎。在教育心理學里，學習被劃分為有意義學習和機械學習兩種，美國認知教育心理學家奧蘇伯爾認為，有意義學習與機械學習兩者在心理機制和條件上有本質(zhì)的不同。機械學習的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激與反應接近、重復和強化等。有意義學習的心理機制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上，學習材料本身要有邏輯意義，在主觀上，學習者本人應具有有意義學習的心向（所謂學習心向是指學習者學習活動的內(nèi)部動機和心理傾向，是社會的、個人的，主觀的、客觀的需求在個體心理上的直接反映），同時其認知結(jié)構(gòu)中應有可以用來同化新知識的原有觀念（包括原有的概念、命題、表象和已經(jīng)有意義的符號），這樣新舊知識才能建立起非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性亦稱“非任意性”，指個人的新舊知識的聯(lián)系合乎人們能理解的邏輯關系（盡管同一語言符號在不同的個體身上所引起的認知內(nèi)容千差萬別，但這些認知內(nèi)容仍然具有足夠的共同性，正是這種共同性使運用符號傳遞信息和傳授知識成為可能）；所謂實質(zhì)性亦稱“非字面性”，指能用同義詞或其他等值符號替代而不改變意義或內(nèi)容（同樣的內(nèi)容可以用不同的但卻是等值的語言文字表達，教學中常要求學生用自己的話講，也就是這個道理）。非人為性和實質(zhì)性是奧蘇伯爾用來劃分意義學習與機械學習的兩條標準，據(jù)此，奧蘇伯爾把有意義學習的實質(zhì)概括為：“語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念，建立非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系?！保郏保萦幸饬x學習過程即新舊知識相互聯(lián)系、相互作用的過程（即同化的過程），這種相互聯(lián)系相互作用是怎樣實現(xiàn)的呢？同化論的創(chuàng)立者把它解釋為學習者頭腦中原有知識固定點的作用。所謂固定（ａｎｃｈｏｒ）就是“拴住”的意思，固定點就是“錨樁”的意思，它起著接收并拴住新知識的作用（新知識好比一條船）。那么，原有知識為什么能起到固定（拴?。┬轮R的作用呢？那是因為它們之間存在著相似因素。所以，說到底，同化機制就是主體認知結(jié)構(gòu)中原有知識與新學習內(nèi)容之間存在著一種相似性效應。一般說來，人們學習效果的好壞，主要取決于學習者認知結(jié)構(gòu)中有沒有與當前新學習內(nèi)容相似的原有觀念，以及相似的角度和程度如何。奧蘇伯爾據(jù)此提出如下著名的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學。”［２］值得強調(diào)的是，所謂相似并不等同于相同，相似是客觀事物發(fā)展過程中存在的相同與變異矛盾的統(tǒng)一。新知識就是“相同”與“變異”構(gòu)成的一個有機整體，同化過程正是借助于新舊知識相同點的“混合”，而聯(lián)結(jié)或固定住了相異點。這樣，通過同化，新知識被納入學習者的認知結(jié)構(gòu)中去，獲得了心理意義，從而豐富了原有的認知結(jié)構(gòu)；而原有的認知結(jié)構(gòu)經(jīng)過吸收新知識，自身也得到了改造和重新組織，正因為如此，奧蘇伯爾也把有意義學習看成是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識。任何知識都是整體網(wǎng)絡上的一個點或一個節(jié)，離開了網(wǎng)絡，也就喪失了生存的基礎。奧蘇伯爾強烈反對把有意義的材料以機械的方式來教，就是出于這個原因。知識只有在整體聯(lián)系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發(fā)展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以利用舊知學習新知是最直接最常用的教學策略。實際上，影響新知識學習的所謂“原有觀念”絕不僅限于“舊知識”這么簡單，它有更豐富、更廣泛的含義。第一，它既包括學習新知識所需要的直接的知識基礎，也包括相關領域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景。第二，這種知識背景不僅包括學習者在學校學習的正式知識，也包括他們的日常直接經(jīng)驗。第三，這種知識背景不僅包括與新知識相一致的、相容的知識經(jīng)驗，而且也包括與新知識相沖突的經(jīng)驗。第四，這種知識背景不僅包括具體領域的知識，而且還涉及學習者的基本信念。第五，這種知識背景既包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于記憶中的知識經(jīng)驗，也包括一些潛在的觀念。［３］從更廣泛的意義上來講，它包括：（１）學生的生活基礎；（２）學生的知識水平；（３）學生的認知方式；（４）學生的能力層次；（５）學生的心理需要；（６）學生的情感狀態(tài)；（７）學生的品德修養(yǎng)。［４］人本主義心理學家羅杰斯也提倡和強調(diào)意義學習，但他更側(cè)重從“人”的角度來理解意義學習，他認為意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質(zhì)，學生在學習的過程中是一個具有情感態(tài)度價值觀的完整的人，學生的認識與情感都會參與到學習之中。有意義的學習包含了“價值”和“情緒”的色彩，涉及學習者的整個人和完整的生命狀態(tài)，而不單單是“認知”成分的參與。第二，學習是自我發(fā)動的，即便在推動力或刺激來自外界時，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內(nèi)部的。顯然，這里強調(diào)的是學習要有個體內(nèi)在需要作為原動力。無論外界刺激多么吸引和誘惑人，也不管有多大的外在壓力，如果學習的主體學習需要沒有引發(fā)出來，那么就不會有主動學習，對學習的發(fā)現(xiàn)、掌握及領會等內(nèi)在感覺也就不會產(chǎn)生。第三，學習是滲透性的，換言之，學習使學生的行為、態(tài)度以及個性都將發(fā)生變化，即學習會對一個人產(chǎn)生全面的影響。學生在獲得知識的同時，學生的意志行為、學習興趣與學習態(tài)度都會受到影響。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于獲得自己想要知道的東西，是否明了自己原來不太清楚的某些方面。一句話，學生真正獲得了什么，只有他自己是最清楚的。無論別人怎樣看待或評價自己的學習，最終都要轉(zhuǎn)換成學生的自我評價，從而進一步調(diào)整自己的學習行為。［５］從一定程度上看，自我評價表明學習是一種負責的行為，即學生真正學會了對自己學習和未來發(fā)展負起責任來。研究成果表明，涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的；而學生負責任地參與學習過程，就會促進學習；當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進。為此，羅杰斯提出了“以學生為中心”的課堂教學模式，并在實際教學中試行了“以學生為中心”的課堂教學，他的教學注重發(fā)展個人的主動性、創(chuàng)造性和責任感，并希望學生成為自由的、負責的人，充分體現(xiàn)了學生自我、主動學習的觀點。顯然，羅杰斯所講的意義學習與奧蘇伯爾的意義學習存在著不同。羅杰斯更關注學習內(nèi)容與個人之間的關系，而奧蘇伯爾更強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系。進一步說，奧蘇伯爾強調(diào)的是知識的客觀意義和外在意義，羅杰斯強調(diào)的是知識的主觀意義和內(nèi)在意義；從意義的層次來講，奧蘇伯爾的意義只停留在文本意義和心理意義層面上，而羅杰斯的意義則提升到精神意義的層面上，從而實現(xiàn)了知識由“物”向“人”、由“公共性”向“個體性”的轉(zhuǎn)化。在羅杰斯看來，當知識和充滿生命活力的兒童相遇時，課程知識就不再是僅僅供兒童死記硬背的干癟“知識點”，也并不僅僅是只關涉兒童的思維、認識活動，在更廣泛、更潛在也更具體、更微妙的層面上，它直接構(gòu)成了教育活動中兒童真實而具體的生存境域，與兒童的整個活生生的存在緊密相連、息息相關。［６］這實際上是存在主義和后現(xiàn)代主義的知識觀和學習觀。正如費尼克斯所說，“教育的正當目的就是要促進意義的生長?！保郏罚萘_杰斯的意義學習有助于我們從學生成長和發(fā)展的角度理解知識教學的意義，挖掘知識內(nèi)在的豐富價值，從而實現(xiàn)知識對學生個體生活和人生意義的指導功能?？傊?，筆者認為，機械學習是一種死記硬背的記憶性的學習，其特點是學生以聽代思、機械模仿、不求甚解、唯師和唯書是上，其結(jié)果是學生只得到一大堆機械的、孤立的知識，這種知識沒有內(nèi)化，心理學稱之為“假知”，它沒有“活性”，既不能遷移，更不能應用。從應試教育觀的角度來看，機械學習是學生在考試逼迫狀態(tài)下的一種被動的學習，學生不僅在精神上覺得有負擔，情緒上覺得苦悶，而且智力活動也變得死板、不通暢。這也就是為什么機械學習只能導致低效無效教學并最終阻礙學生素質(zhì)發(fā)展的根本原因。有意義學習則是一種以思維為核心的理解性的學習，其特點是學生全身心的投入，身體的、心理的，認知的、情感的，邏輯的、直覺的，都和諧統(tǒng)一起來，其結(jié)果既是認識和能力的發(fā)展，又是情感和人格的完善。這也就是為什么有意義學習能夠?qū)崿F(xiàn)有效高效教學并最終促進學生素質(zhì)發(fā)展的根本原因。從教育學的角度講，有效教學是指能夠促進學生發(fā)展的教學（即發(fā)展性教學）。學生發(fā)展是教育教學的宗旨、目的和歸宿，是檢驗教學有效性的最高標準，因此，發(fā)展理論（發(fā)展性教學理論）是有效教學的一大理論基礎。教學怎樣促進學生的發(fā)展？什么樣的教學最能促進學生的發(fā)展？在教育史上，對這些問題進行比較系統(tǒng)理論研究和實驗研究的是原蘇聯(lián)心理學家維果茨基和教育學家贊科夫。維果茨基（１８９６—１９３４）就教學與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學應當走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。到１９世紀末和２０世紀初，出現(xiàn)了一些心理學學說，各自以這樣或那樣的觀點探討了教學與發(fā)展的關系問題。維果茨基概括了當時一些著名心理學家提出的原理以及在教育界廣泛流傳的觀念，指出在教學與發(fā)展的關系方面有三種觀點。他寫道：“第一種，也是至今在我們這里最為流行的觀點……是把教學與發(fā)展看做兩種互不依賴的過程……教學……似乎是架設在成熟上面的……教學被理解為純粹從外部利用發(fā)展過程中所出現(xiàn)的可能性”。持第二種觀點的作者們“把教學與發(fā)展混為一談，把兩種過程等同起來”（詹姆斯、桑代克）。第三種理論（考夫卡等人）把上述兩種觀點結(jié)合起來，但是又以某種全新的東西補充它們，“……教學不僅可以跟在發(fā)展的后面走，不僅可以和發(fā)展齊步并進，而且可以走在發(fā)展的前面，推動發(fā)展前進，并在它里面引起新的構(gòu)成物?！保郏福菥S果茨基在對兒童的智力發(fā)展進行實驗研究的過程中發(fā)現(xiàn)，通常兒童具有兩種水平的發(fā)展，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，它表現(xiàn)為兒童現(xiàn)在就能夠獨立完成教師或成人所提出的智力任務。另一種是所謂的“最近發(fā)展區(qū)”，即指那些尚處于形成狀態(tài)、剛剛在成熟的過程并正在進行的發(fā)展水平，這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨立地解決智力任務，但在教師的啟發(fā)、幫助下，在集體活動中，通過模仿，經(jīng)過一番努力，就能夠解決某些智力任務。維果茨基強調(diào)，教學與其說是依靠已經(jīng)成熟了的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發(fā)展前進。教學創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)則轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。維果茨基這樣總結(jié)了他的關于教學與發(fā)展問題的思想：只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學?！敖逃龑W不應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向”。由此可見，維果茨基已經(jīng)非常接近于對教學與發(fā)展的問題作出這樣的教育學解釋，這種解釋的關鍵問題就是：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發(fā)展上達到理想的效果？［８］贊科夫（１９０１—１９７７）則以維果茨基的理論為指導，在教育史上首次對教學與發(fā)展的關系進行了長達二十多年的實驗研究，創(chuàng)建了“教學與發(fā)展”的教學論理論體系（發(fā)展性教學理論體系），在教學與發(fā)展問題的研究上作出了卓越的貢獻，受到全世界的關注和贊賞。發(fā)展性教學的核心思想，其宗旨就是：“以盡可能大的教學效果，來促進學生的一般發(fā)展?！保郏福葙澘品蛘J為，教學應該走在發(fā)展前面，教師的任務就在于努力探求新的教學途徑或教學方式來促進學生的一般發(fā)展。［９］贊科夫所謂的“一般發(fā)展”有其特定的含義，也是理解發(fā)展性教學體系的關鍵。關于“一般發(fā)展”的含義和內(nèi)容，贊科夫作了如下幾點解釋。第一，“一般發(fā)展……指的是個性的所有方面（包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語、意志）的進步。一般發(fā)展包括整個個性。”［１０］“我們所理解的一般發(fā)展，是指兒童個性的發(fā)展，他的所有方面的發(fā)展。因此，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是和單方面的、片面的發(fā)展相對立的。”［１１］第二，“一般發(fā)展”不同于“特殊發(fā)展”（即某門學科或某組學科上的發(fā)展，如數(shù)學才能、語言學才能的發(fā)展。）“一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來，而特殊發(fā)展又在促進一般發(fā)展”。［１２］“一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展，它指的是學生個性所有方面（包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語、意志）的進步?！保郏保埃荨耙话惆l(fā)展，就是不僅是指智力發(fā)展，而且還指發(fā)展學生智力、情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想?！保郏梗莸谌?，“一般發(fā)展”，本應包括身體發(fā)展和心理發(fā)展，但是，“我們所研究的教學與發(fā)展問題是有一定局限的：我們研究的是教學與兒童心理一般發(fā)展的關系?！保郏福葸@表明，贊科夫認為“一般發(fā)展”還應該包括身體發(fā)展。第四，“一般發(fā)展”同眾所周知的德、智、體、美“全面發(fā)展”既有聯(lián)系又有區(qū)別?！爱斦劦揭话惆l(fā)展的時候，人們所指的是人的發(fā)展問題的心理學和教育學方面……當談到全面發(fā)展的時候，首先而且主要是指該問題的社會方面或者廣泛的社會和教育方面。”［１１］第五，“一般發(fā)展”不是“唯智主義”的，即它不僅包括“發(fā)展學生的智力，而且發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想”。［９］由此可見，贊科夫?qū)嶒炐越虒W體系中的所謂“一般發(fā)展”，既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展，又不同于全面發(fā)展?！耙话惆l(fā)展”指的是從心理學角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整個身心的全面和諧發(fā)展?？傊耙话惆l(fā)展”這個范疇的提出及其內(nèi)涵和外延的明確化，并切實在一般發(fā)展上下功夫，這是贊科夫?qū)虒W與發(fā)展問題的獨到見解和獨特貢獻。新課程繼承和吸收了傳統(tǒng)發(fā)展性教學思想內(nèi)涵，同時提出了獨特的發(fā)展觀。發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三維目標的整合。即相對于人的發(fā)展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優(yōu)質(zhì)服務，缺失任一維度都無法實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，“知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現(xiàn)經(jīng)驗性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態(tài)度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現(xiàn)它本身存在的價值”。［１３］總之，人的發(fā)展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對人的發(fā)展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學要根據(jù)各學科的特殊性和學生原有基礎有所側(cè)重。就教學而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊涵的知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價值觀（靜態(tài)、凝固、共性）；另一方面要注重開發(fā)課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價值觀（動態(tài)、流動、個性）。根據(jù)上述，筆者認為，教學要促進學生發(fā)展必須處理好以下幾對關系：第一，最近發(fā)展區(qū)與現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的關系。學生發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會轉(zhuǎn)化為會、把不能轉(zhuǎn)化為能的過程。教學走在發(fā)展的前面就是要求教學要不斷地創(chuàng)造、生成最近發(fā)展區(qū)，并把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，從而促進兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。第二，一般發(fā)展與特殊發(fā)展的關系。每門學科的教學都應堅持以人為本，遵循教學的發(fā)展性規(guī)律和教育性規(guī)律，在促進學生一般發(fā)展特別是智慧發(fā)展和品德發(fā)展上下功夫。同時每門學科的教學都要反映學科的特色，挖掘和體現(xiàn)學科特有的內(nèi)涵，完成本學科教學的獨特任務。一般發(fā)展和特殊發(fā)展都要立足于新課程的三維目標，在實現(xiàn)三維目標中求得統(tǒng)一。第三，共同發(fā)展與差異發(fā)展的關系。共同發(fā)展是共性的要求，指的是每個學生都必須具備的基礎和達到的水準，這是教學的首要任務。差異發(fā)展是個性的體現(xiàn)，指的是學生在共同基礎上的多樣化的發(fā)展。它包括兩個方面的內(nèi)容：一是學生的發(fā)展?jié)摿?、速度和水平方面的差異；二是指學生的興趣、愛好、特長方面的差異。實現(xiàn)學生在共同基礎上的個性化發(fā)展是教學的核心任務。從知識論的角度講，知識論是教學論最重要的理論基礎，任何教學理論都是基于一定的知識論，有效教學論以有效知識論為基礎，教學的有效性取決于教學的有效知識量。這個問題實際上也就是什么樣的知識是有效的知識的問題，對此，我們要在理論上明確兩個基本問題：第一，知識的育人價值是什么，它表明知識在客觀上所內(nèi)含的價值和意義；第二，有效知識觀的內(nèi)涵是什么，它表明我們在主觀上如何去挖掘和實現(xiàn)知識的價值和意義。知識的育人價值知識是個體成長的精神食糧，它蘊涵著豐富的“育人”價值，核心表現(xiàn)為以下三方面。１．知識的育智價值之所以說知識具有其育智價值，是因為它對個體的智力開發(fā)、智慧增長具有積極的促進作用。我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的、對客觀事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的正確反映，這種反映是人類智慧的結(jié)晶。它是通過眾多的頭腦長期的、反復的、曲折的、深入的思維，并且最后是通過人類的一些最杰出頭腦的悉心研究和思維才產(chǎn)生出來的。任何知識（真理）不僅反映著事物的客觀規(guī)律，而且閃爍著人類智慧的光芒?！八粌H是外部現(xiàn)實及客觀規(guī)律的反映，而且更為重要的是知識中凝聚了千百年來人類的智慧，積淀了生產(chǎn)者在勞動過程中的才華、能力和追求，人類認識世界、改造世界、創(chuàng)造新事物的方式亦濃縮其中。”［１４］就具體的教育教學而言，個體在學習過程中除了接受、領會知識本身的內(nèi)容外，同時還會主動吸收積淀在知識中的智慧、才能和思維方式等，實現(xiàn)知識內(nèi)在的育智價值。具體來說，凝聚在知識中的智力因素是與個體的學習過程緊密相關的，知識的育智價值總是體現(xiàn)在知識的學習過程中。總體來看，為了獲得真知，個體的思維必須卷入知識的原生產(chǎn)過程中去?！皩W而不思則罔，思而不學則殆”。學習知識的過程，本身就是智力活動的過程。從知識內(nèi)容本身的角度來說，學習是知識的智力價值的展開過程，從學習者的角度來說，學習是個體智力得到鍛煉和發(fā)展的過程。從兩者的結(jié)合來說，學習就是將人類（他人）的智慧轉(zhuǎn)化為學習者個體的智慧?？梢?，學習知識，一方面有助于充實和豐富個體的知識體系，另一方面有助于促進個體的智力發(fā)展，這里蘊涵著知識實現(xiàn)其育智價值的內(nèi)在機制。２．知識的育德價值知識不僅是人類智慧的結(jié)晶，而且具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想和精神品質(zhì)。就知識的育德價值而言，哲學家蘇格拉底的“知識即美德”這一命題最為經(jīng)典。在他看來，知識與道德是統(tǒng)一的，人的一切品德，包括勇敢、公正、正義、慎私、友誼等，如果沒有真知識，都可能是惡的，他主張用知識去照料人的心魄、改善人的靈魂，強調(diào)通過知識去除人生的愚昧與遮蔽，達成善的品性和高貴的精神。不僅蘇格拉底，歷史上的夸美紐斯、赫爾巴特、柯爾柏格等教育家都或明或暗地認同這種觀點，并都分別作過相關論述。有研究者指出，“在一個人的思想品德形成發(fā)展中，道德認知的提升對道德過程的良性推動具有關鍵意義。道德認知規(guī)導道德情感，沒有理性的規(guī)導，情感的發(fā)展會步入盲目之境；道德認知是道德意志實現(xiàn)的基礎，有沒有形成自覺的道德意識，是判斷個體的行為是否成其為真正的道德行為的重要依據(jù)之一”。［１５］總之，道德是人的一種社會規(guī)定性，知識是德育的必要條件，知識教育對于道德意識的形成具有決定性的作用，任何時候，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間都存在著一種必然的聯(lián)系。不僅如此，人們探索真理的艱難過程、科學精神以及勤奮刻苦的意志品質(zhì)等都會在知識中留下無法磨滅的印記。知識包含著科學家、思想家、文學家崇尚、尊重、熱愛、追求真理、熱愛生活、追求人生幸福美滿的道德情感，通過知識的學習、掌握，自然可以提高人的精神文化修養(yǎng)，凈化人的心靈，使人具有高尚的情操和趣味?？傊爸R的精神化育價值表現(xiàn)在知識不僅是人類認識活動的結(jié)晶，而且是人類道德理想、精神品質(zhì)的體現(xiàn)，人類在探究知識的過程中所展現(xiàn)出來尊重事實、依據(jù)事實、反映事實、敢于沖破教條的束縛、批判謬誤、破除迷信的科學精神，為人類自由和解放、為維護真理而敢于犧牲的獻身精神，高度的社會責任感和謙虛誠實的品格以及團結(jié)協(xié)作、共同奮斗的團隊精神，對于知識的學習者來說具有深刻的、能夠觸及心靈的精神化育作用?！保郏保叮菀痪湓?，知識能夠充實人生、克服無知和偏見、完善道德人格，而一個人的無知必然造成精神的空虛、思想的偏見和人格的墮落。知識的育美價值個體的審美能力不是天生的，它需要經(jīng)過后天的訓練與教育，才能被真正地激發(fā)出來。人們習慣上將這種對個體的審美能力進行教育的活動稱為美育。知識具有其陶冶價值，美育離不開知識。知識能夠提升人的精神生活能力，使人不僅能夠發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美，也能自覺去追求美和創(chuàng)造美。這是知識的育美價值所在。一方面，人類的文化知識是個體審美能力的前提和基礎。沒有一定的知識、技能的積累，任何形式的審美活動都將是空中樓閣而難以展開。正是在這樣的語境下，我們說，美育首先需要智育的參與。一般情況下，審美教育包括審美知識、審美技能、審美趣味與審美精神等多方面內(nèi)容，而其中審美知識與審美技能顯然要靠智育來完成。另一方面，知識本身不僅具有認知價值，也具有審美價值?！爸R不僅是認知的媒介，更是精神態(tài)度、價值倫理的載體，傳導著人類千百年來對世界的認識，也運載著人類在探究知識的過程中所表現(xiàn)出來的精神氣質(zhì)、審美情懷和價值追求。即使認知價值十分明顯直接的科學知識，也具有精神培植、人性發(fā)展的價值，因為科學知識是人類認識客觀世界的產(chǎn)物，但人類在探尋科學知識的過程中所表現(xiàn)出來的追求真、善、美的精神，所展現(xiàn)的人的本質(zhì)力量，能夠讓人受到心靈的震撼、精神的激勵。至于原本就可以直接與之進行心靈對話、精神交流的人文知識，對于陶冶人的情感、發(fā)展人的心靈、形成完整人格方面具有獨特的作用，其價值遠遠不只在認知方面?！保郏保叮菅芯勘砻?，在科學發(fā)展史上，許多自然科學家的重大發(fā)明或發(fā)現(xiàn)都是以審美作為尋求真理的向?qū)У??！懊婪e淀在知識之中，并借助知識的結(jié)構(gòu)美、內(nèi)容美、形式美、邏輯美、理性美、意境美表現(xiàn)出來?！保郏保罚菀粋€人的知識越豐富，思維能力越強，其對美的領悟也必然越深刻。這是知識具有其育美價值的實際意義所在。有效的知識觀什么樣的知識設計和教學最能體現(xiàn)知識的育人價值，因而能夠最大限度地促進學生的發(fā)展？有效教學要秉承以下知識觀。１．注重思維過程的知識觀把知識看成是認識的結(jié)果和經(jīng)驗的系統(tǒng)，抑或是認識的過程和求知的方法，這是傳統(tǒng)靜態(tài)知識觀與現(xiàn)代動態(tài)知識觀的對立。就知識本身而言，它是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，知識在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結(jié)論和現(xiàn)成的論證。傳授知識絕不意味著僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧，這樣的知識教學也就具備了發(fā)展的功能。缺乏思維過程的教學只是一種走捷徑的教學，把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，就從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，這種教學就從根本上喪失了發(fā)展的功能。注重開放和建構(gòu)的知識觀傳統(tǒng)教學把知識看成是穩(wěn)定的、客觀的和普遍性的，是正確反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物的本質(zhì)聯(lián)系，它不涉及主體的興趣、情感、態(tài)度、意志和價值觀等，因而是放之四海而皆準的客觀規(guī)律和普遍真理。因此，在師生的眼里，教材上所寫的東西理所當然地都有著不可質(zhì)疑的正確性，教學就是準確無誤地把課本上的知識傳遞給學生，學生的學習就是理解、接受和掌握知識，這也就是為什么我們的學生很少提問的原因。建構(gòu)主義知識觀認為，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是一種對現(xiàn)在問題的“猜測性解釋”，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”［１８］，都是有待于進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步的檢驗和反駁開放的。因此，知識不可避免地具有主觀性、價值性和情境性，根本就不存在所謂的超時空的普遍真理，也沒有永恒的規(guī)律和純粹客觀的知識，有的只是暫時的、相對的真理和相對的規(guī)律。“知識始終有待于再考察、再檢驗、再證實?！保郏保梗葜挥挟攲W生真正認識和理解了知識的有限性、條件性和相對性，形成一種開放和建構(gòu)的知識觀時，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進行學習，這種學習才會從根本上促進學生的發(fā)展，特別是學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。注重意義和德性的知識觀在傳統(tǒng)認識論的視野和框架里，人與知識被定位為是一種認識關系和反映關系，即知識是人認識和反映的對象，其中，人是一個認識性存在，而知識則是一種被認識性存在，兩者的關系是外在的。后現(xiàn)代知識觀則強調(diào)人與知識的存在關系和意義關系，即知識對于人的意義?！斑@種意義關系應該比認識關系更基本、更深層、更具包容性。首先，它不排斥學習者對課程知識的認識，但這種認識更強調(diào)生成性、體驗性、文化性，強調(diào)學習者對知識的個人心理意義的建構(gòu)。其次，更為重要的是，它強調(diào)課程知識對學習者的精神意義，強調(diào)知識的價值不僅僅在于提高認識、發(fā)展能力，更應使學習者感受到生命的充實性和意義性，能夠?qū)€體有意義的生活給予滋養(yǎng)、護持?！保郏玻埃荨霸谶@里，知識與人的關系完全是一種非功利的關系，人無須為功利的目的而服從知識；人主要是出于對生活意義的追尋或為了意義世界的充實而與知識交往，學習知識不以‘占有知識’為目的，而以個體精神的成長為目的?！保郏玻保輳娬{(diào)知識的意義性意味著要真正地確立以人為本的教育觀，把對人性、人情和生命的關注、關愛、關切貫穿和體現(xiàn)在知識教育的全過程。從課程角度講，要強調(diào)知識與人的具體關系，努力從學生的經(jīng)驗、生活、興趣、愛好和個性化出發(fā)去選擇、加深和拓寬課程資源和教學內(nèi)容，使知識走進學生的心靈；從學生學習角度講，要尊重學生的自主性、探索性，釋放學生的心智、思維，激發(fā)學生的能動性、創(chuàng)造性，從而變認知的困