集體學習內(nèi)容

PAGEPAGE29小組學習：走向“深度合作”時代編者按：今天，作為教師，我們幾乎沒有人不知道“小組學習”的，我們當中不少人也在自覺或不自覺地組織學習開展“小組學習”。然而，實踐中合作學習的淺表化、形式化、概念化一直被詬病。小組合作學習如何才能從“形式合作”到“深度合作”？隨著課程改革的深化，這已經(jīng)成為一線教學面臨的共同課題。為此，本期“前沿”深入實踐尋找問題，約請專家、教師針對性地提供一些參考的樣本和建議。（本期話題主持人“凌宗偉）▲整體設計打造學習共同體：去“淺表活躍現(xiàn)象”·文/朱水平美國國家科學院在研究報告《人是如何學習的》中指出，知識、學生、共同體以及評價應當成為課堂教學的中心要素。打造學習共同體，將學生置身于共同體中學習，不僅能較好滿足學習者的自尊和歸屬需要。促進學習者之間更好地進行信息交流，更重要的是還能激發(fā)學習者潛在的學習內(nèi)需力和創(chuàng)造力。學習是復雜的。學習需要反思和反饋的機會，而不是單純的一次性的訓練。每個個體都有自己獨特的認知特點。當一群人以一定的方式聚集在一起，產(chǎn)生一定的社會交往時，這個群體就開始具各一些其個體無法獨自表現(xiàn)出來的認知特點。如何去小組合作的“淺表活躍現(xiàn)象”，根據(jù)群體的認知特征組織環(huán)境，以支撐復雜的學習，讓合作學習走向“深度合作”時代，是我們在打造學習共同體必須探索的。一、篩選“強挑戰(zhàn)性”的合作課題，促成“拋錨式問題學習”的探究化所謂拋錨式合作，就是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生合作學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。在實際情境中一旦確立一個問題，整個合作學習的內(nèi)容和方向就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。學習共同體的活動就是以共同情境中的共同的問題和項目為中心而組織的，不是以教師提出的意見而組織的，沒有一個權威告訴我們什么是正確的。在解決問題的過程中，我們沉浸于拋錨式合作以及實踐性知識的獲得。拋錨式合作使得我們理解他人的觀點，因為不同背景的人對同樣一個問題或項目有獨到的見解。這種合作方式對理解他人的思想極其有效，因為它一般允許人們從新的角度看問題。因此，課堂中教師根據(jù)相應的教材，篩選“強挑戰(zhàn)性”的合作課題作為“錨”，并以此作為合作學習的支撐物就顯得尤其重要。二、建立“異質互補”的合作組織，促成“協(xié)作分布式專長”的最大化我們并不認為人人都必須學習、了解同樣的知識(課堂中普遍存在的一種看法)，相反，我們認為沒有一個人能精通各個領域的知識，而且，我們承認每個孩子在各自領域都有自己擅長的能力。因此，學習共同體的形成需要根據(jù)個人專長和所承擔的項目部分之間的關系來分配相應的角色。與那種固定的、有層級關系的角色體系不同，這個學習共同體應該是一個有彈性的組織結構。每個人根據(jù)短暫的需要擔任領導和學習者的角色。由于任何一個單列項目總是在不同的時間段上需要不同的領導者，因此，課堂中的各種項目應該是集體協(xié)作完成的。如，領導者的任務是引導小組活動，確保指定項目都能全部按時完成；激勵者則需要激勵所有小組成員參與活動(確保沒人壟斷討論和沒人被忽視)，要求小組成員各抒己見；記錄者，負責分發(fā)小組練習材料，記錄小組討論結果；檢查者負責檢查小組中每個成員的掌握程度。一個理想的學習共同體不僅包括教室里的教師，也包括學習共同體內(nèi)的各種角色。每個人在自己擅長的領域發(fā)揮著各自的專長，而不只是每個人都在同樣的時候學同樣的東西。強調專長的合理分工，輔之以共享互助，這樣的學習共同體更加牢固。三、訂立“羅伯特式”的合作規(guī)則，促成“內(nèi)外型學習動機”的協(xié)和化“羅伯特議事規(guī)則”是美國最廣受承認的議事規(guī)范，對如何提出議事事項，如何聽取和發(fā)表意見，如何提出動議和表決，都有詳細的規(guī)定。合作學習規(guī)則的訂立，對促進學生形成學習動機具有重要作用。合作學習不僅是出于內(nèi)部動機，而且也出于外部動機。幾乎每個人都對自己所做的事情感興趣，這是內(nèi)部動機。一方面，每個人都要對合作過程充滿興趣，并保持成功的信心。把追求成功這一理念看成是“能夠學到更多的東西”，而不只是“知道所有問題的答案”。有趣而具有挑戰(zhàn)性的學習過程本身使主體具有滿足感、成就感和自我價值實現(xiàn)感，從最大程度上激發(fā)了學習者合作學習的內(nèi)部動機。同時，小組成員之間相互信任、尊重和理解的關系，也是激發(fā)學習成員積極的內(nèi)容動機的重要因素。然而，一個項目總有令人感到有壓力或平庸的方方面面。再說，還存在很多趕時間的事情。所以，若要決心在特定的時間內(nèi)完成任務，外在的規(guī)則和期限起了很重要的外部動機作用。重要的時間期限與其相應活動的提出是為了創(chuàng)造一種動態(tài)的、激動人心的氣氛。在許多課堂教學中，所謂的時間限制主要局限于進行猜測應該學習什么以應對考試。而在學習共同體中，小組合作學習的規(guī)則和研究期限大多數(shù)由小組成員自己決定，在合作學習的過程中，小組自己制定目標并努力達到，而不是玩“猜題游戲”。有具體的任務，有確切的完成任務的最后期限，這就是外在動機的源泉，它表現(xiàn)出的重要性就在于有助于學習共同體共同向前。四、運行“聯(lián)動反饋”的合作機制，促成“形成性自我評價”的恒?；献鲗W習過程中，小組經(jīng)常有機會進行形成性自我評價。小組通過比較自己和他人的想法，通過讓自己取得的成績置于他人的評判之下等方式，使學習共同體能不斷發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，并加以改進。這就要求教師在組織課堂教學時，能經(jīng)常提供真正的機會讓其進行反思。因為，沒有反饋，學習者就不可能得到提高。另外，反饋是由別人提供，還是由自我尋找得到，二者存在重大差異。反饋的形式可以采取相互的觀摩，也可以拍攝錄像帶進行自我觀看，或者教師對他們的合作學習過程進行相關的描述，讓他們的合作過程盡可能地可視化，以便更好地改進學習。作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學小組合作學習既是一種教學模式，又是一種教學理念。真正意義上的小組合作學習，能使小組學習者之間的交流、討論、意見綜合、生成問題等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；在小組學習者交流過程中，他們的想法、解決問題的思路逐步被明確化、外顯化，因而學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行評價和監(jiān)控；在小組學習中為解決問題而進行的交流要達成對問題的共同理解，建立完整、高層次的表征；在小組學習者為解決問題而進行研究的實踐訓練中解決共同的問題，提高小組全體學習者的學習能力?！n立?！鴮嵺`培析解決淺表化的癥結，必須對如何分組、如何設計并分配任務，如何討論問題，如何評價等關節(jié)點進行——剖析。關節(jié)點一：如何分組、分工小組合作任務設計與分配的細節(jié)關注·文／張娜課堂教學中，教師在什么情況下適宜采用小組合作學習，小組合作中合作任務如何設計，個人任務是否該明確，合作前是否必須進行針對合作任務的獨立學習，是否建立與任務分配相配套的激勵機制等等，是教師組織合作學習時面臨的一個個具體問題。一、小組合作的任務設計的關注點小組合作任務的設計，要激發(fā)學生的探索與求知欲，使學生在合作學習知識過程中體驗學習的樂趣，這里的樂趣包括體驗學習過程的樂趣、成功的樂趣與同伴互助的樂趣。(一)關注任務的挑戰(zhàn)性、開放性與層次性我們在設計小組合作任務時，經(jīng)常會把具有一定難度和開放度的問題作為小組合作的任務，讓不同水平的學生都能參與。如“怎樣檢測線與面垂直”的合作任務，屬于教材中的內(nèi)容，教師這樣設計：事前沒有讓學生進行前置學習，而是把教材問題轉化為情境性問題，引導學生當堂操作，在相互啟示中探索解決問題的多種方法。這種合作學習的任務設計保留教學內(nèi)容的難度，使合作任務更具有挑戰(zhàn)性。這比要求學生前置學習、課上引導學生合作操作驗證的合作任務設計更能吸引學生積極參與。在肯定小組合作任務有挑戰(zhàn)性、開放性與層次性的同時，我們也發(fā)現(xiàn)小組合作在拓展課上經(jīng)常得到更廣泛的應用，而在基礎課上較少被使用，甚至有教師認為復習課、拓展課更適合開展合作學習。(二)關注兒童的情感與好奇心合作任務的設計不僅要引導學生的好奇心、激發(fā)學生的求知欲，也要考慮到學科特點與學生的合作偏好與認知風格。如某初一年級語文寫作指導課的主題是“我們班的xxx”，因考慮到學生關注同伴這一情感因素，雖然合作任務不具有很強的挑戰(zhàn)性與層次性，但是學生也被深深吸引。(三)設計與學習時間匹配的、明確的合作任務合作任務的設計除了關注任務本身對學生的吸引力外，應該關注合作任務與合作學習時間的匹配度。如果學習時間不充分，面對與個人關聯(lián)度不強的任務，學生的注意力會發(fā)生轉移，先滿足個體需要。另外，完成較復雜任務往往需要更多的合作時間。還是以“我們班的xxx”這一合作任務為例：第一次教學中學習合作研討時間不足，第二次改進課中教師減少學習任務與合作任務，給學生更充分的合作研討時間。教師在學習單上非常明確地區(qū)分個體任務與合作任務，在時間上也明確個體學習時間與合作學習時間。二、辯證地認識合作任務的分配合作任務的分配包括小組成員對合作任務本身的分配與合作過程中合作管理、記錄等角色任務的分配。合作任務本身的分配，如合作任務是幾個問題(例如數(shù)學中的幾道題)，小組內(nèi)部對問題進行再分解，每人一個問題或兩人一個問題。合作角色任務分配包括誰來組織、誰發(fā)言、誰記錄，都要責任到人。(一)合作任務一定要分解嗎合作任務的分配首先與合作任務的數(shù)量有關，如果合作任務有一定數(shù)量，受時間限制，學生會明確每人一題，先獨立學習，再進行小組討論。其次，與教師的理念有關，強調合作前一定要有學生的獨立思考的教師，通常會在合作學習前設立獨立學習（或任務前置學習）的環(huán)節(jié)，甚至獨立學習與合作學習放在一起，要求學生先獨立做題，再合作討論解決問題。最后，合作任務是否進行明確的分配，與合作任務的特點相關，而非一定強調每個人都有固定的任務，或者每類任務都要先獨立學習再合作學習。學習任務與個人的相關度未必是決定個人績效的決定因素，人人有責不等于完全的任務分解到人，每個人都可以為共同的任務而盡責。(二)合作角色任務的分配要明確但不能固化合作角色任務的分配在小組合作初期越明確越好，組織、記錄、發(fā)言等角色可以在條件允許下定期互換。負責組織的同學要督促小組每位成員積極參與，負責記錄的同學要在與大家合作的同時做好任務完成過程與結果記錄，負責發(fā)言的同學要綜合本組意見、理解并表達清楚。值得強調的是，小組內(nèi)不同的角色應根據(jù)具體任務的不同有所變化，以利于每個學生的全面體驗。如，記錄同學不能因為做記錄工作，而失去動手操作及意見表達的機會，如果記錄對其進行完成合作任務構成影響，最好組內(nèi)輪流記錄。(三)針對同一任務的自然式合作不可忽視通過小組合作的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)共同完成任務的自然式合作同樣具有優(yōu)勢。以上海市高東中學曹哲輝老師的課為例，曹老師設計的學習任務(正方體的展開圖有11種)需要動手操作探索，不同發(fā)展水平的學生都可以通過動手做去發(fā)現(xiàn)，下面是某合作小組的觀察記錄。其中某四人小組(兩男兩女對坐)的活動情況是：女生1先拿模型拆到一半停住，被女生2接過，女生2拆出圖形，女生1記錄。模型在女生1女生2男生2之間流轉，他們會看黑板，判斷新拼出的圖形是否與黑板上的一樣，男生1和女生1偶爾還會一起拼。在女生1和男生1嘗試時，女生2自己畫圖。女生2看著女生1進行拆圖，提醒“這個不行”，后來又看了下，認同了女生1，用橡皮擦掉了自己的圖。這個小組最后畫出了五個圖形，女生1被老師叫到黑板上畫。在其他組繼續(xù)到黑板上畫時，男生1拿到了模型，先是自己，然后和女生1一起對自己沒拼出來的圖形進行驗證，女生2還在學習單上做補充。正如班級授課制在高效的同時也充滿局限一樣，強弱組合、強強聯(lián)合、弱弱互助等不同類型的小組合作都存在其合理性與局限性，我們在觀察學生小組合作時也總能發(fā)現(xiàn)某學生參與不足、某學生過度強勢等問題。這要求教師要不斷觀察，不斷尋找適合本班學生的最佳小組組合，并積極在合作任務上精心設計，把學生引向更高參與度的學習與更自然的合作。作者單位：上海市浦東教育發(fā)展研究院人們經(jīng)常用是否高效作為是否采用合作學習的理由。這一問題卻從另一個側面提醒我們，合作學習追求的并非是課堂的熱鬧和花哨。它在帶來學習式變革的同時，也促成了學生的交往和學生作為社會人的發(fā)展?！絾巍汉献鲗W習分組策略探析·文／王海大多數(shù)教師習慣按學生成績的“好中差”相結合的方法來編排學習小組，教師們的目的無非是為了“以好帶差”，“以好促優(yōu)”，但“好生”的發(fā)展往往受到制約。由于成員間的差距較大，“差生”不能給予“好生”更多的幫助和啟發(fā)，“好生”們也很難在缺少啟發(fā)點撥下進發(fā)出智慧的火花；由于彼此的愛好、知識起點和知識積累程度不同，他們難以相互配合。相互激發(fā)。一、分組的幾種策略我們分組時，應該把同層次的有共性的學生集中在一組，更有益于因材施教、分層教學、分化管理。在探究同一課題時，教師可以對不同層次的學生采取不同的標準，由于標準不同，目標的難易程度和要求也就不同。教師在進行教學設計時，應該在基本目標的基礎上結合各組情況設計分目標，然后教師分別施以不同的教學策略，由教師和組長把握調控，并監(jiān)督、反饋本組的目標實施情況，使教學活動真正體現(xiàn)針對性和全面性，讓所有的學生都有收獲?！安钌奔葷M足基本的教學要求，又可以根據(jù)情況有適當?shù)耐卣购吞岣撸弧昂蒙痹谕瓿苫镜膶W習任務后，還可在教師預設的深層次新角度問題的引導下，去解決更高層次的知識，去探究自己感興趣的事物和現(xiàn)象。這樣有利于教師教學進程的統(tǒng)一調控，也使整個教學活動更有針對性，體現(xiàn)出因材施教的原則。1．依據(jù)學生各自情況和實際要求自愿分組。學生很樂于接受這樣的分組，合作會非常融洽，更容易達到理想的教學效果，學生們的個性特征、學習策略、思維特性都能達到和諧統(tǒng)一。2．依據(jù)知識積累度分組。通過平時的測試、觀察、提問等渠道把握學生的學習狀況，同組的同學平時考試的成績基本相似。3．依據(jù)理解能力分組。地理是一門綜合性比較強的學科，要求能夠對所學知識舉一反三，通過地理現(xiàn)象、數(shù)據(jù)、圖片等資料能夠把握其內(nèi)在更深層次的有用的地理信息，能打破學科界限。并溝通與生活實踐的聯(lián)系。把理解能力程度相近的學生編排在同一組里，往往有共同的語言和解決問題的策略，彼此更能激發(fā)出探究問題的興趣。4．依據(jù)學生的共同愛好分組。地理學科具有較強的實踐性，涉及的內(nèi)容復雜多樣，學生的愛好也不同：有的學生喜歡觀測，喜歡認知神秘的宇宙空間；有的熱衷于探究人地協(xié)調關系，關注社會一些熱點問題；也有的學生對生活中的地理現(xiàn)象感興趣，喜歡用所學的地理知識去探究有趣的地理現(xiàn)象，等等。把有共同愛好的同學分在一組，既有共同的追求，又能相互促進相互提高，對學生的發(fā)展有好處。5．依據(jù)學生的邏輯思維能力分組。地理學習比較注重邏輯思維，這也是初中階段注重培養(yǎng)的一種能力，它比較關注知識的聯(lián)系，注重由此及彼、由淺入深、循序漸進地去挖掘未知領域中的知識信息。這樣的分組方式，有利于學生之間更好地培養(yǎng)自主學習能力和探究問題的能力，能相互促進提高。6.依據(jù)學生學科知識遷移整合能力分組。地理學科綜合性強，內(nèi)容涉及到政治、文化、歷史、生物等諸多領域，打破學科界限，注重學科聯(lián)系，注重各學科知識的遷移與整合，這對提高學生的綜合素質、提高學生綜合運用知識能力大有幫助。8．以課外活動(興趣)小組為基礎分組。依據(jù)學科特點及學校的工作要求，教師往往安排活動(興趣)小組，讓那些對地理有濃厚興趣的學生有機會認識課本以外豐富多彩的地理世界，這不但有利于開闊學生視野、提高學生綜合素質，而且對教師開展課堂教學，尤其是學生合作學習大有幫助。教師要盡可能地多給學生創(chuàng)造參加小組的機會。以這些小組為基礎分組，可以激發(fā)學生的學習興趣。調動其積極性，促進合作學習的順利進行。其實分組的方法和依據(jù)很多，但要根據(jù)本學科的特點和學生的實際情況而定。這樣的分組方法可以避免學習好的有失落感，學習較差的同學有自卑感的現(xiàn)象發(fā)生，每一個小組成員都能以平等的身份和心態(tài)去參與整個學習活動。二、調整策略：小組組成的分工并非一成不變在教學過程中，由于學生們都在不同程度地成長提高，因此也要依據(jù)一定的原則。對各小組成員或職責及時進行調整，以便所有的學生都能及時得到協(xié)調發(fā)展。1．小組長要根據(jù)學生們的表現(xiàn)隨時對他們的分工進行調整，使他們的長處最大程度地發(fā)揮出來，既有利于小組學習的有效性，提高學習效率，也可以對學生們產(chǎn)生激勵作用，形成競爭的學習氛圍，對組內(nèi)其他學生在學習上和完成分工職責上起到表率作用。2．要靈活對各小組成員進行調整，做到不同學科有不同的學習小組，以適應不同的學習策略，即使同一學科，也要做到：學生們的學習狀況、興趣、愛好、志向以及情感、態(tài)度與價值觀發(fā)生變化就要及時在組間給予調整，避免不同學科都用一樣的小組和各組成員幾年固定不變的情況。(1)個人要求。學生可以根據(jù)自身的情況和學習需要，提出自己轉組的申請，教師可以根據(jù)學生個人的要求給予調整。(2)教師調整。教師作為合作學習的組織者、引導者，要注意隨時觀察學生的合作學習情況，并深入到每個小組中，為小組成員的調整掌握第一手材料。另外，通過座談、問卷甚至家訪的方式，了解學生的意見和建議，及時掌握各組組員出現(xiàn)的各種問題，聽取他們對其他組員在活動中的評價，在征求學生和其他相關人員意見的基礎上，做好思想工作，改進分組策略并調整個別組員。因為同小組內(nèi)各成員中共性的東西較多，使得彼此之間能夠更好地團結協(xié)作，他們之間的差異又促使他們相互學習、相互補充、相互競爭，不斷提高。他們在一定程度上又具有引導性和組織性。調動起大家學習的積極性。還可以對組長的工作起到協(xié)調和調控的作用。實踐證明，效果確實不錯。作者單位：河北省囤場二中要靈活對各小組成員進行調整，做到不同學科有不同的學習小組，以適應不同的學習策略，即使同一學科，也要做到：避免不同學科都用一樣的小組和各組成員幾年固定不變的情況。關節(jié)點二：如何討論▲設計高質量的“討論問題”·文／潘清課堂討論是小組合作學習的重要途徑。課堂討論是否有效，關鍵在于教師能否設計出高質量的“討論問題”。一、什么樣的問題適合開展小組討論(一)問題的操作性強，討論的過程建基于實驗、協(xié)作之上傳統(tǒng)的教育模式往往偏于“兩心一性”，即“教師中心”“書本中心”和“統(tǒng)一性”，容易造成思維中的“權威定勢”“唯書本定勢”“從眾定勢”等。這些定勢對學生思維能力的發(fā)展是極其不利的。因此，小組合作學習中應努力挖掘、尋找、設計破除這些定勢思維的路徑。建基于實驗、操作基礎，圍繞學習的主題，設計有助于實現(xiàn)“做中學”的“討論問題”，以此引導學生開展獨立思考、交流合作，比起傳統(tǒng)的靜聽、模仿等形式，更能達到教會學生思維的目的。案例1：變量間的關系主題：探索瓶中水面高度與投入水中的玻璃球(沒在水中)數(shù)量之間的關系操作：先在瓶中加入一些水，然后在瓶中一次投入相同的玻璃球使其沒入水中。每次投入玻璃球后，用刻度尺測量瓶中水面高度，記錄在表格中；根據(jù)上表格數(shù)據(jù)，在坐標紙上畫出水面高度與玻璃球個數(shù)關系的草圖。討論問題：根據(jù)表格和圖像討論以下問題(1)在這個實驗中哪些量發(fā)生了變化?哪個量是自變量?哪個量是因變量?(2)水面變化與玻璃球個數(shù)有何關系?(3)如果投入水中10個球，水面高度應是多少?水面上升了多少厘米?投入多少個球可使水面高度達到30厘米?(4)瓶子的形狀、瓶中水的多少、玻璃球的大小對結果有什么影響?數(shù)學來源于生活，“討論問題”的設計應充分結合學生的生活實際，體現(xiàn)其實際價值。學生通過對這些問題的討論和探索，在動手操作中感受知識的價值、完成知識建構。案例1的學習主題中，組內(nèi)討論的問題是建立在實驗操作的基礎上的，操作時則需要全組成員的協(xié)同合作。因此，小組合作學習往往比較適合這類操作性強的合作學習主題，討論的問題設計也要圍繞操作的步驟，跟隨著學生的“做”和協(xié)作，一步步引向思維的目標。(二)問題的生成性強，討論后能產(chǎn)生質疑和爭論點《教會學生思維》一書中指出：“真實的問題問題能夠引起爭議的問題，凡不能引起爭議的問題即為假問題。真實的問題應該達到這樣的目的：提問使問題能夠持續(xù)地發(fā)展下去，提問成為學生繼續(xù)討論和不斷追問的原動力?！痹O計小組合作學習中的“討論問題”，要求教師對教學內(nèi)容以及小組合作學習之內(nèi)涵有深度的理解，要敢于面對課堂上的生成，不怕出現(xiàn)質疑與爭論。案例2：全等三角形判定方法探索主題：畫三角形與全等三角形的判定方法探索已知三角形如圖（已知元素大小圖中已經(jīng)標明）討論問題：(1)需要怎樣的有關邊或角的條件才能作出與已知三角形全等的三角形?(可使用直尺、刻度尺、量角器、圓規(guī)、三角板等作圖工具)(2)要畫出與已知三角形全等的三角形至少需要幾個條件?說明理由。(可畫圖說明)(3)請把你們小組探究的結果匯總。（可用表格匯總呈現(xiàn)）筆者的課堂實踐證明這一設計較好實現(xiàn)了預設，各組學生在合作探究、討論中不僅找到了共同認可的判定規(guī)則(如兩邊夾角、兩角夾邊、邊邊邊)，更生成了質疑點和爭論點，即根據(jù)“已知兩邊一角”畫出的三角形有所不同!當學生根據(jù)∠A=45，AC=5cm，BC=4cm畫出的三角形形狀、大小出現(xiàn)不同時(如圖1和圖2)，他們滿臉寫著不解：“這是怎么回事?”課上，學生就探索中生成的這個問題，進行了更熱烈的討論和爭論，雖然短暫的40分鐘，沒能現(xiàn)場解決這個疑點，但通過設計這樣開放性的“討論問題”，引導學生自主探究，促進了相異設想的生成，從而促進反省思維的發(fā)生。這正應是教學的價值追求!(三)問題的遷移性強，討論能引發(fā)學生的類比、聯(lián)想等思維《21世紀技能》一書中指出：對比聯(lián)想和類比聯(lián)想的能力，是創(chuàng)造性思維中最活躍的思維形式。教師要給予學生創(chuàng)造思維的空間，也就是說在教學中要努力創(chuàng)造機會有意識地培養(yǎng)學生這兩種能力。這個學習主題中“討論問題”的設計關注了知識本身具有的遷移性、關聯(lián)性、類比性等特征，期望促進學生類比、聯(lián)想和深入細致分析思考的能力，從而有效達成知識的遷移。案例3：兩圓的位置關系主題：兩個圓之間的位置關系以及影響因素探究討論問題：(1)點與圓、直線與圓各有怎樣的位置關系?影響因素是什么?(2)兩圓之間的位置關系是否存在沒有公共點、一個或兩個公共點的情況?(4)請歸納兩圓的位置關系一共有幾種情況?并觀察、提煉不同位置關系中兩圓圓心距(d)與大圓、小圓半徑(R、r)之間具有怎樣的關系?以上例舉了小組合作學習中三類適合開展小組討論的問題設計，多是從思維發(fā)展的角度來考量的。其實，教師還可以從學習目標、學習內(nèi)容以及學習途徑、學習情境等角度挖掘，一定能找出很多值得開展小組討論的問題。經(jīng)過精心設計的“討論問題”，將成為有效的小組合作學習之載體，不僅能確保小組合作的順利進行，更將有利于調動學生自主學習、互相協(xié)作的積極性。如果每一次小組合作學習，都能保證“討論問題”的質量，小組合作的優(yōu)勢自然可以得到更充分的發(fā)揮。二、什么問題不該進行小組討論？雖然在小組合作學習中有很多可設計開發(fā)的“討論問題”，但是，數(shù)學學科也有很多不適宜小組討論的問題。為了討論而討論，有時會適得其反，不僅不能起到觸發(fā)思考、發(fā)展思維的作用，還會影響學生對知識、技能的掌握，養(yǎng)成一些不好的思維習慣。(一)一些新授的概念、法則類知識不適宜開展小組討論在學習數(shù)學的一些新概念，或初次接觸數(shù)學法則、公理、定理等知識時，要慎重使用問題討論。因為一旦問題設計、運用不當，很容易起到反作用，引起學生的概念模糊。如在學習“分式”概念時，就沒有必要設計問題讓學生討論，而應該以教師講授為主，學生進行辨析練習。(二)過于簡單的問題不適宜討論數(shù)學上的簡單問題往往指那些不需要學生投入很多思考，比較容易觀察、解決的問題。(三)過于難解的問題不適宜討論與上一種情況相反，如果要解決的問題難度過大，超出了學生現(xiàn)有水平，即不在學生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，老師出于挑戰(zhàn)學生的目的，拋給小組進行討論，這樣的“討論問題”往往也不會起到好效果。例如，在剛學習了“可能事件”后，一位老師設計了這樣的問題讓小組進行討論：“一個口袋里有若干粒白色圍棋子，沒有其他顏色的棋子。不容許倒出來數(shù)，請你設計出一個方案，估算出白棋子的數(shù)目?！泵鎸@樣的問題，學生會感覺沒有方向，陷于困頓，或者偏離方向亂想!(四)沒有思維提升空間的問題不適宜討論在設計“討論問題”的過程中，教師往往還容易設計出一些對學生思維的提升意義不大的問題。如在學習四邊形中，討論“以不在同一直線上的三點為頂點做出平行四邊形有幾種?分別畫圖說明”。這樣的問題學生在討論過程中看起來會很熱鬧，畫出各種各樣的平行四邊形，但是，深究這些行為背后所調動的思維過程，會發(fā)現(xiàn)思維水平的區(qū)分能力不強，雖不能說完全浪費時間，但至少可以說是讓學生的思維能力在原地踏步，得不到提升。小組合作學習中哪些是不適宜討論的問題，并沒有嚴格的劃分標準，教師要以學生的實際情況、教學目標、內(nèi)容以及自身教學風格等等具體情況進行即時性的判斷。有時，針對同一主題，從不同角度進行分析、思考，或許會變不該討論的問題為應該討論、必需討論，可謂“化腐朽為神奇”。作者單位：上海市東昌東校小組合作學習中哪些是不適宜討論的問題，并沒有嚴格的劃分標準，教師要以學生的實際情況、教學目標、內(nèi)容以及自身教學風格等等具體情況進行即時性的判斷。關節(jié)點三：如何討論▲積分評價法促進互幫互助的團隊建設·文／鄧超在小組合作學習的諸要素中，評價是最關鍵也是最難把握的要素。科學地評價與檢測對于營建積極的合作學習文化具有重要的作用。從2007年開始，我校在“雙主互動”課改實驗中摸索出一套比較科學的評價方法——積分評價法。所謂積分評價法是指在小組合作學習中，為了激發(fā)學生的學習積極性和興趣，增強學生的合作和競爭意識，以小組為單位，每次對學生課內(nèi)外的學習活動及學習結果進行公平公正地評價，然后按一定階段的積分進行獎懲的一種評價方法。評價內(nèi)容：一是課堂學習表現(xiàn)，評價依據(jù)為每個小組在課堂中發(fā)言的人次、回答問題的正確度、提出的有智慧的問題和解決問題的方法；二是成績檢測得分，在小組學習完成后，全班同學參加相同內(nèi)容的測試，學生獨立地完成測試，教師依據(jù)一定的統(tǒng)計方法計算出每個小組的提高或積分點數(shù)，然后對提高分或積分點數(shù)高的小組進行表揚或激勵。評價的方法：用個體基礎成績和個體提高成績計算個人積分、個人積分匯總成小組積分，分階段對小組團隊進行評價和激勵。這種評價方式能克服組間、組內(nèi)成員因學習水平差異、小組成員變化造成的評價不客觀、不公正的弊端，有利于營建學生之間互幫互學的氛圍、建立團體信賴感、成員責任心，從而促進小組合作學習持續(xù)有效地開展。一、積分評價的操作思路及策略1．用基礎分計算提高分小組的提高分由小組內(nèi)每個學生的提高分累加得到。所謂提高分是指教師預先為每個學生設立一個“基礎分”，這個基礎分是該生在類似測試中得到的平均分(一般用三次測試的成績計算一個平均分，學生的基礎分應隨學生后來測試成績的改變而改變)，然后根據(jù)測試分數(shù)超出基礎分的程度確定該生為小組貢獻的提高分。測試分與提高分換算表測試分數(shù)提高分低于基礎分10分以上的0高于基礎分1～10分的10等于或超出基礎分10以內(nèi)的20高于基礎分10分以上的30測試滿分的302．基于提高分用成績分陣法計算個人積分點數(shù)假定班上有4個合作小組，每組由5名同學組成。各學習小組成員參加測試的個人得分及組內(nèi)名次如表1：序號第一組第二組第三組第四組測試成績組內(nèi)名次測試成績組內(nèi)名次測試成績組內(nèi)名次測試成績組內(nèi)名次12345609379758351342968071856913425829259749131542889070639832451此時，成績排成若干個成績分陣進行比較，全班構成5個分陣。在同一分陣中的4位同學為自己所屬學習小組作貢獻的積分點數(shù)，是按照提高分即進步程度來計算的，最高得8分，最低得2分。計算小組積分的方法所以能對學生產(chǎn)生較大的激勵作用，因為它遵循了公平競爭的原則對學生進行比較。如，在成績分陣中第二組的5號同學，測試成績69分，組內(nèi)排名第五，可是由于進步大，他為小組贏得8分，超過了本小組其他任何一位同學的貢獻，這種評價方法不僅對他本人，而且對其他學生都產(chǎn)生了巨大的鞭策作用。二、積分評價的教育意義：讓每一個小組成員都得到重視和發(fā)展1．用提高分計算小組積分，依據(jù)積分對學習小組進行評價，能真正做到面向全體學生，面向每一個學生，促進每一個學生發(fā)展，為每一個學生負責。真正做到了突出學生主體地位，尊重個體差異，關注學生個體的發(fā)展。2．每個學生的基礎分不同意味著為每個學生設定了進步的可能和進步的空間。每個學生只要努力，就能在原有的基礎上進步。只要努力，就能進步；只要堅持努力，就能不斷進步。把對學生的考試評定定位在激勵學生進步上，引導學生不去苛求同學之間的相互比較，而是自己和自己的過去比。把“進步”作為評價學生的最終目標和尺度，把無情的對立競爭性評價轉變?yōu)楹椭C的自省修正性評價，引導學生自我教育，不斷超越自己。3．關注學生的情感及態(tài)度，為每個學生提供實現(xiàn)自尊，實現(xiàn)自我價值的機會，為每位學生提供體驗進步之快樂的機會，使學生感覺考試也是一件快樂的事情。這就激發(fā)了學生學習的興趣和積極性，幫助他們建立學習的成就感和自信心。學生在考試中體驗到進步的快樂，成功的幸福，特別是一些基礎分較低的同學他們會因為能給小組一次性加較多的分贏得同學們對他們的重視、歡迎而感到很有面子，從而實現(xiàn)個人自尊，實現(xiàn)自我價值，由此，喚醒了他們進步的渴望，建立起了學習的自信心。教育就是喚醒、激勵，是鼓舞。4．培養(yǎng)學生的合作意識和合作精神。因為考試成績不記錄個人成績，只記錄小組成績，并以此作為獎勵的依據(jù)，所以，同一小組的成員在每個人努力爭取進步的同時互相幫助，特別是基礎分高的同學會主動幫助基礎分低的同學，因為基礎分低的同學會得到更多的提高分，從而為他們小組多加分。在這個過程中組員們眾志成城、團結協(xié)作、共同努力，合作其贏，學生的合作意識和合作精神得以培養(yǎng)和加強，合作能力得以訓練。5．考試提高分的使用還能很好地解決分層指導，因材施教的問題。尖子生較高的基礎分時時提醒他們老師對他們有較高的要求而不敢松懈。后進生較低的基礎分讓他們看到希望，同時感到老師對他們的期待。對基礎分在95分以上的學生進行培優(yōu)輔導，擴充學習內(nèi)容，拓展能力訓練；對基礎分在75分以下的學生給予特別的輔導，經(jīng)常是逐個的、面對面的講解，幫助他們趕上優(yōu)秀的同學。作者單位：重慶市中山外國語學校把“進步”作為評價學生的最終目標和尺度，把無情的對立競爭性評價轉變?yōu)楹椭C的自省修正性評價，引導學生自我教育，不斷超越自己。聊聊“教師基本功”那些事兒一手漂亮的粉筆字，一口流利的普通話，一本讀得透透的教材……隨著新課程理念的深入，如今，僅憑這幾項基本功，老師很難Hold住講臺。既要有“板書”基本功，還要熟練運用現(xiàn)代教育技術；既要有解讀教材的基本功，還要善于課程資源開發(fā)；既要有選擇教學方法的基本功，還要對學生個性化指導……那么，教師如何練就“十八般武藝”呢？教師要做“十項全能”新課程改革對教師提出了許多新要求，教學基本功的內(nèi)涵也隨之不斷拓展和變化。就課前、課中和課后三個階段而言，新教師只有努力學習和修煉以下基本功，才能輕松駕馭課堂教學。一是資源整合基本功課程資源、網(wǎng)絡資源、社會資源以及各種教材資料撲面而來，如何選擇最適合的？教師首先要了解學生的學習需要、已有經(jīng)驗、個別差異，然后根據(jù)這些選擇、重組或整合各方面資源，使其達到最優(yōu)化，有時甚至需要自己開發(fā)一些課程資源。二是學情分析基本功教師可以通過問卷調查、學生訪談、課堂觀察以及作業(yè)分析等方式了解學生已經(jīng)懂得了什么、容易誤解和不理解的是什么、學習的差異在哪里等，從而實現(xiàn)“精確制導”，設計出適合當前學生的教學過程。學情分析是新時代教學基本功的重中之重。三是活動設計基本功教學活動是課堂的核心部分，設計合理、逐步深入、吸引學生的活動是基本功訓練的重點。教師應根據(jù)教學目標、學生特點準確選擇教學模式和教學方法，合理安排教學程序和教學時間，設計恰當