民主主義與教育導讀

PAGEPAGE15杜威《民主主義與教育》導讀黃向陽目錄導論 2研讀指南 3一、準備 3二、程序與方法 3三、計劃 3四、考核 3五、參考文獻 4第一章作為生活需要的教育 4解讀 4提綱 9思考與討論 10札記一：杜威“社會本位”教育思想探微 10札記二：教是一種學習方式 13

導論歷史上的教育論著汗牛充棟，但絕大多數(shù)都被后人逐漸遺忘了，淹沒在歷史塵埃之中。柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》是一個例外，它們經受了歷史的檢驗，成了經典名著。如果說《理想國》是對話體教育名著，《愛彌兒》是小說體教育經典，那么《民主主義與教育》便是論說體的教育論著。杜威的《民主主義與教育》是教育思想的蓄水池，此前許多偉大的教育思想都匯入了這個池中，此后許多有重大影響的教育思想又從這個池中流出。它成了后世教育研究者難以繞開的一個理論豐碑，其豐富的思想養(yǎng)料已經哺育數(shù)代教育學者，而且每一代學者、每個學者從中受到的啟迪都有所不同。有趣的是，即使是那些淺薄的教育學者，也喜歡用上它的幾句話來裝扮自己的拙作。這正是經典的魅力所在。我用了我所知道的世界上最崇高、美麗的語言來形容這部著作，并不是想引導大家把它當作“圣經”，凈身、焚香之后才去研讀它。我只是想告訴大家，細細研讀這部教育名著，是步入教育理論殿堂的捷徑。研讀這部著作需要耗費大量時間和精力，是硬功夫，甚至是笨功夫，對研讀者的耐心和毅力都是極大的考驗。但比起翻閱大量二流、三流、四流以及更多不入流的作品卻收獲甚至小、長進甚微來，研讀像《民主主義與教育》這樣的名著經典，實在是一種經濟、高效的明智辦法。研讀指南一、準備杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版或2001年版（各自購買、準備）。杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，電子版（教師提供，為了避免侵犯知識產權，防止有人利用本電子版從事營利活動，請勿外傳）。JohnDewey,DemocracyandEducation:AnIntroductiontothePhilosophyofEducation.Copyright?1916TheMacmillanCompany.（教師提供，請勿外傳）為方便研讀和討論，對每節(jié)各自然段進行編號（建議使用鉛筆）。二、程序與方法逐章、逐節(jié)、逐段進行閱讀、研習，并用自己的語言解讀和改寫各章節(jié)段。建議：第一，在每節(jié)內容的自然段前標上序號，以方便研讀和交流；第二，必要時參照英文版進行閱讀，以準確把握作者的思想；在此基礎上對每節(jié)內容進行分段，概括段意，撰寫全章提要；提出需要進一步研討的疑問和難題，在課堂上討論與交流；繞某個專題撰寫圍讀書報告。三、計劃第一次：第一章；第二次：第二、三章；第三次：第四、五、六章；第四次：第七、八、九、十章；其余各章自學。四、考核課堂發(fā)言（提問和參與討論的表現(xiàn)）；讀書報告（如果已提交或準備提交其它著作的讀書報告，可用本書第九章及第十三至二十六章中的某一章的“提要”及需要進一步研討的“疑問與難題”替代）。五、參考文獻陳桂生：《杜威〈民主主義與教育〉提綱》（電子文稿）。單中惠：《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想》，人民教育出版社2002年版。杜祖貽：《杜威論教育與民主主義》，人民教育出版社2003年版。第一章作為生活需要的教育解讀一、通過傳遞的生活更新（010101－08）每一代教育思想家都會嚴肅地思考人類教育的必要性，為人類的教育辯護。但是，他們確認教育必要的理由不盡相同，辯護的立場甚至截然不同。當年，康德是這樣論證教育的必要性的：人降生于世時處于未完成狀態(tài)，在完善人性的最初努力中需要他人的幫助和指導，這就是教育。教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。相對于動物依靠本能實現(xiàn)自身天定的命運，人藉助理性實現(xiàn)其存在的目的——“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產物”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.。因此，“人是唯一需要教育的存在”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.I.Kant,Education,p.1.現(xiàn)在讓我們一起來看一看杜威對這問題的看法，比較一下他和康德的思想，有什么相似之處，又有什么不同。杜威首先比較了生命體與無生命體之間的不同，強調生命體是通過不斷更新來維持自己；接著他提出人類也和其他生命體一樣，通過不斷更新來維持社會生活的延續(xù)，在此基礎上對教育的必要性進行了辯護，認為教育是社會生活延續(xù)的社會手段；最后，他暗示他所強調和辯護那種教育，與其說是以個人興趣為導向，不如說是以社會需要為導向，即以社會生活的延續(xù)和發(fā)展的需要為導向。杜威所處的時代是個人主義式微、社會主義興盛的時代，他關于“教育即生活”主張大大擴展了人們的視野，也給來教育概念泛化埋下了禍根。（一）生命通過不斷更新得以延續(xù)（010101－03）01生命體和無生命體之間最明顯的區(qū)別，就在于生命體以更新方式維持自己。石塊沒有生命，石塊決不會以維護自己的方式，對來自外部的打擊作出反應，更不會使打擊轉化有助干自己繼續(xù)活動的因素。相反，生命卻設法使作用于自己的外部力量，變?yōu)樗约哼M一步生存的手段。02生物為了自己的繼續(xù)活動，能夠征服外部力量，控制外部力量，把各種外部力量變?yōu)楸４嫠约旱氖侄巍Ｉ罹褪且环N通過對環(huán)境的行動的自我更新過程。03生物不能勝任無限期自我更新的任務。但是，生活過程的延續(xù)并不依靠任何一個個體的延長生存。個體會消亡，物種也會消滅，但生活過程卻以越來越復雜的形式繼續(xù)下去。隨著某些物種的消失，更加善于利用環(huán)境力量的生物誕生了。生活的延續(xù)，意味著不斷地使環(huán)境重新適應生物有機體的需要。（二）教育是社會生活延續(xù)的手段（010104－06）04“生活”這個詞用在人類身上，代表的是個體的和種族的全部經驗，包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。05通過更新而延續(xù)的原則，不但適用于最低級的生理學意義上的生活，同樣適用于人類的生活或經驗。任何經驗都是通過社會群體的不斷更新得以延續(xù)，這是不爭的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續(xù)手段。社會群體的每個成員出生的時候都是未成熟的，孤弱無助的，沒有語言、信仰、觀念和社會準則，但大家都將逐漸成為群體生活經驗的載體。當然，個體總有一天會消亡，但群體的生活仍將繼續(xù)下去。06社會群體每個成員有生有死，這個基本的事實決定了教育的必要性。一方面，社會群體的新生成員雖然是集體未來的唯一代表，但是，與掌握群體知識和習慣的成熟的社會成員相比較，他們還相當不成熟。另一方面，社會群體不但要保存足夠數(shù)量的末成熟成員，而且要把他們引入成年成員的興趣、目的、知識、技能和實踐，否則群體特有的生活就將中止。隨著文明的發(fā)展，未成熟的人本來的能力和年長者的標準和習慣之間的距離在不斷擴大，僅僅身體的成長，僅僅掌握極少生存的必需品，還不能使群體的生活綿延下去。因此，需要審慎的努力和周到的耐心。人生來不僅不了解社會群體的目的和習慣，而且十分不關心社會群體的目的和習慣。必須使他們認識社會群體的目的和習慣，并且使他們主動地對社會的目的和習慣感興趣。教育，也只有教育，能夠彌補這個缺陷；教育，也只有教育，能夠完成這項使命。（三）以社會需要為導向的教育（010107－08）07社會通過傳遞過程而生存，這和其它的生物的生存是一樣的。這種傳遞依靠年長者把工作、思考和情感的習慣，傳達給年輕人。如果那些即將辭世、告別群體生活的社會成員，不把社會群體的理想、希望、期待、標準和意見，傳遞給那些新生的、正在進入群體生活的成員，社會生活就不能幸存。誠然，如果社會成員繼續(xù)生存下去，他們就會教育新生的成員，但是這會是一種以個人興趣為導向的任務，而不會是以社會需要為導向的任務。現(xiàn)在必需做的工作是以社會需要為導向的教育。08人有老有少，有死有生。這個事實，使社會結構通過思想和實踐的傳遞得以不斷重組，成為可能。但是這種更新不是自動的。如果不能盡力做到真正和徹底的傳遞，再文明的群體都會退化，回到野蠻狀態(tài)，回復到原始人類。事實上，初生的孩子是那樣不成熟，如果聽任他們自行其是，沒有別人指導和援助，他們甚至不能獲得身體生存所必需的起碼的能力。人類的幼年和很多低等動物的幼崽比較起來，原有的效能差得多。他們甚至連維持身體所需要的力量，都必須經過教導方能獲得。那么，對于人類一切技術、藝術、科學和道德的成就來說，那就更需要教導了!可見，杜威對教育必要性所作的說明和辯護，同康德的說明和辯護相比，存在巨大的差異。杜威是以社會本位的辯護，康德則是個人本位的辯護。用杜威自己話來說，他所強調的是“以社會需要為導向”的教育，而康德之流強調的卻是“以個人興趣為導向”的教育。二、教育與溝通（010201－06）在教育的可能性問題的論證上，杜威和康德也存在“社會本位”和“個人本位”的明顯分野。康德斷言：人在道德本性上既不善，也不惡，但人具有向善和向惡的雙重自然傾向。人雖生來不是道德的存在，沒有現(xiàn)成的善性，但以發(fā)展向善的傾向，完善人性，成為道德的存在為天職。一方面，人向惡的自然傾向與人類存在的目的之間的張力，使人類有必要節(jié)制自身的天性。人只有約束自身的非人性成分，才能防止動物性沖動偏離人性。另一方面，人與生俱來的善的向性確保著人類有可能依靠自身的努力實現(xiàn)人性的不斷發(fā)展和完善。而在杜威看來，人類社會之所以可能存在教育，教育之所以可能，是因為真正的社會生活以溝通為基礎，溝通使共同生活過程具有的教育意義或教育作用?？傊?，社會生活本身不僅需要教育，而且具有教育性，甚至可以說，社會生活本身就是教育。（一）超越狹隘的形式化教育（010201）01教和學，對于社會的繼續(xù)生存確實是必需的。這是一個顯而易見、不言而喻的道理，杜威之所以特別加以強調，是為了避免一種狹隘的教育觀念——把教育等同于學校教育或正規(guī)教育。誠然，學校乃是傳遞的一個重要方法，通過學校的傳遞，可以形成末成熟者的各種傾向；但是這僅僅是一種手段，和其它許多機構比較起來，又是一種相對表面的手段。只有當我們領會更為基本的和更為持久的教導方式的必要性時，我們才能擺正學校教育方法（thescholasticmethods）的位置。這是本節(jié)的導言。接下來，杜威從更加寬泛的角度看待教育。（二）溝通是共同體生活的基礎（010202－04）02社會不僅通過傳遞、溝通（communication）繼續(xù)生存，而且在傳遞中、在溝通中生存。在共同（common）、共同體（community）和溝通（communication）這幾個詞之間，不只是存在一種字面上的聯(lián)系，而且存在一種實質性聯(lián)系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法。為了形成一個共同體或社會，他們必須具備共同的目的、信仰、期望、知識以及社會學家所謂的志趣相投。這些東西（目的、信仰、期望、知識）不能像磚塊那樣，從一個人手里傳到另一個人手里；也不能像人們用切成小塊分吃一塊餡餅的辦法，讓人分享。那么，人們依靠什么方法去分享共同體的目的、信仰、期望、志趣、知識呢？杜威的回答是：溝通的方法。溝通確保著人們參與共同的了解，從而促成相同的情緒和理智傾向，即形成對期望和要求作出反應的相同方法。03溝通不僅僅人們共享社會經驗，而且促進了共同體的形成。杜威強調：挨得近、住在一起的人們并不能自然地結一個社會，一個人也并不因為和別人相距甚遠就不在社會方面受其影響。一本書或一封信，可以使相隔幾千里的人們建立起比同住一室的住戶之間存在的更為緊密的聯(lián)系（這一點在網絡時代更為明顯）。甚至為一個共同目的工作的個人也不構成一個社會群體，就像是一部機器的各個部分，為著一個共同的結果而以最大限度的相互合作運轉，但是它們并不形成一個共同體。但是，如果他們都認識到共同的目的，大家關心這個目的，并且考慮這個目的，調節(jié)他們的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體。其中的關鍵在于溝通。每個人必須了解別人在干什么，并且設法使別人了解自己的目的和進展情況。意見的一致，需要溝通。04目的之共享以及興趣之溝通，是共同體的特征。按照這個標準，杜威進行了現(xiàn)實的批判。他說：我們不得不承認，甚至在最社會化的群體內部，有許多關系還不是社會化的。在任何社會群體中，有很多人與人的關系仍舊處在機器般的水平，個人之間相互利用，以便得到自己希望的結果，卻不顧所利用的人的情緒的、理智的傾向和同意。這種利用表明了物質上的優(yōu)勢，或者地位、技能、技術能力和運用機械的或財政的工具的優(yōu)勢。就親子關系、師生關系、雇主和雇員的關系、統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關系而論，他們仍舊處在這個水平，并未形成真正的社會群體，不管他們各自的活動多么密切地相互影響著。有人在下發(fā)命令，有人在接受命令，以改變行動和結果，但是這種相互影響本身并不產生目的的共享以及興趣的溝通。（三）以溝通為基礎的共同生活過程的教育性（010205－06）05真正的社會生活和溝通完全相同，而一切溝通都具有教育性。這就意味著，一切真正的社會生活都具有教育性。一方面，作為一個溝通的接受者，就獲得不斷擴大和不斷改變的經驗。一個人分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態(tài)度也就或多或少有所改變。另一方面，在傳遞經驗的過程中，傳遞者也會使自己的態(tài)度和經驗發(fā)生變化。因為要溝通經驗，就必須形成經驗；要形成經驗，就要身處經驗之外，像另一個人那樣來看這個經驗，考慮和另一個人的生活有什么聯(lián)系點，以便把經驗轉化為他人能夠理解其意義的形式（啟發(fā)多吃蔬菜的教例）。經驗傳遞者必須富有想象力，吸收別人經驗中的一些東西，以便把他自己的經驗明智地告訴別人（這正是“教學相長”）。一切溝通就像藝術。所以，任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，那么，對那些參加這個社會安排的人來說，都是有教育意義的。只有當它變成鑄型（cast），照章辦事時，才失去教育力量。（對當前社會公共機構喪失社會性和教育性的批判）06杜威接下來對前面兩節(jié)的探討進行小結：對于社會生活來說，教育不僅是必要的，而且是可能的。用他的話來說：社會生活本身的經久不衰不僅需要教導和學習，共同生活過程本身也具有教育作用。這種共同生活，擴大并啟迪經驗；刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。一個在身體和精神兩方面真正單獨生活的人，很少機會或者沒有機會去反省他過去的經驗，抽取經驗的精義。成熟的人和末成熟的人，彼此的成就不等，這不僅使教育年輕人成為必要，而且這種教育的需要提供巨大的刺激，把經驗整理成一定的次序和形式，使經驗最容易傳達，因而最為有用。杜威認為，以溝通為基礎的共同生活過程的教育性。但他似乎并明確沒有說，以溝通為基礎的共同生活過程本身就是教育。但后人“教育即生活”的觀點似乎就是從中概括出來的。三、正規(guī)教育的地位（010301－07）正因為杜威強調以溝通為基礎的共同生活過程的教育性，他對教育便有了一種寬廣的社會視野，并且把正規(guī)的學校教育置于這種廣義教育中加以考察，以確立它的性質和地位。第二節(jié)講非正規(guī)教育的優(yōu)越性和正規(guī)的學校教育的局限性，這一節(jié)講非正規(guī)教育的局限性和正規(guī)教育重要性。（一）非正規(guī)教育（共同生活中的教育或間接教育）的意義和局限性（010301－02）01有兩種教育，一種是每個人從和別人共同生活中得到的教育，一種是對年輕人有意進行的教育。兩者之間有著明顯的區(qū)別。從共同生活中得的教育是偶然的，這種教育固然自然而且重要，但并不是人們聯(lián)合的專門理由（theexpressreason）。雖然衡量任何社會制度的價值尺度，在于它對擴大和改進經驗方面的影響，但是這種影響并不是社會制度的原始動機。這些制度的原始的動機是有限度的，是比較直接實際的。（以宗教、家庭和系統(tǒng)勞動為例說明）社會制度對有意識的生活的素質和程度的影響，只是制度的一種副產品（theby-productoftheinstitution）。人們起初并不注意制度的這種副影響（教育影響），這種影響是逐漸被人注意到的，而且，直到今天，人們對社會制度的這種副影響也注意得不多。（雖然制度具有教育性，但這種制度設計和原始動機。制度對于經驗的擴大和改進，是制度的副產品?！半[蔽課程”的思想萌芽。）02聯(lián)合生活作為直接的人生事實，對于年輕人顯得非常重要。既然我們的主要任務在于使年輕人參與共同生活，就不能不考慮我們是不是在形成能獲得這種參與共同生活的能力的力量。如果人類對于各種制度的最終價值在于它對人生的特殊影響（對有意識的經驗的影響）的認識有所提高，我們就可以相信，這個啟示主要是通過和年輕人相處中學到的。非正規(guī)教育（共同生活中的教育或間接教育）的局限性：它是偶然的，是社會制度的副產品。（二）從非正規(guī)教育到正規(guī)教育（直接教育或形式化教育）（010303－05）03因此，我們可以在上面所考慮的廣闊的教育過程之內區(qū)別出一種比較正規(guī)的教育，即直接的教導（directtuition）或學校教育（schooling）。在不發(fā)達的社會群體中，很少正規(guī)的教學和訓練。野蠻人為把必需的傾向灌輸（instilling）結年輕人，主要依靠使成年人忠于他們群體的相同聯(lián)合。除了使青年成為完全的社會成員的入社儀式以外，他們沒有特殊的教育方法、材料或制度。他們主要依靠兒童通過參與成年人的活動，學習成人的風俗習慣，獲得他們的情感傾向和種種觀念。這種參與一部分是直接的，參與成人的各種職業(yè)活動，當他們的學徒；一部分是間接的，通過演戲，兒童重復成人的行動，從而學會了解他們像什么。對野蠻人來說，要找到一個專供學習的地方，是十分荒謬的事。04但是，隨著文明的進步，年輕人的能力和成年人所關心的事情之間差距擴大。除了比較低級的職業(yè)以外，通過直接參與成人的事業(yè)進行學習，變得越來越困難。成人所做的事情很多在空間和意義方面那么遙遠，游戲性質的模仿越來越不足以再造它的精神。因此，有效地參與成人活動的能力，依靠事先給予以此為目標的訓練。有意識的機構（學校）和明確的材料（課程）設計出來了，傳授這些材料的任務也委托給了專門的人員（教師）。（正規(guī)學校教育發(fā)生的歷史背景或原因）05沒有這種正規(guī)的教育，就不可能傳遞一個復雜社會的一切資源和成就。自從有了書籍和知識的符號之后，正規(guī)教育為年輕人獲得一種經驗開辟了道路。如果讓年輕人在和別人的非正式的聯(lián)系中獲得訓練，他們是得不到這種經驗的。（三）尋求非正規(guī)教育與正規(guī)教育的平衡（010306－07）06但是，從間接的教育轉到正規(guī)的教育，有著明顯的危險。（什么危險？）參與實際的事務，不管是直接地或者間接地在游戲中參與，至少是親切的，有生氣的。在某種程度上，這些優(yōu)點可以補償所得機會的狹隘性。與此相反，正規(guī)的教學容易變得冷漠和死板，變得抽象和書生氣。低級社會所積累的知識，至少是付諸實踐的；這種知識被轉化為品性；這種知識它包含在緊迫的日常事務之中，因而具有深刻的意義。但是，在文化發(fā)達的社會，很多必須學習的東西都儲存在符號里。它遠沒有變?yōu)榱曇姷膭幼骱蛯ο?。這種材料是比較專門的和膚淺的。用通常的現(xiàn)實標準來衡量，這種材料是人為的。因為通常的尺度和實際事務有聯(lián)系。這種材料存在它自己的世界內，沒有被通常的思想與表達習慣所溶化?？偸怯幸环N危險，正視教學的材料僅僅是學校中的教材，和生活經驗的教材脫節(jié)。永久的社會利益很可能被忽視。那些沒有為社會生活結構所吸收，大部分還是用符號表現(xiàn)的專門知識，受到學校的重視。因此，我們有了這樣一個通常的教育概念：這種概念忽視教育的社會必要性，不顧教育與影響有意識的生活的一切人類群體的一致性，把教育等同于傳授有關遙遠的事物的知識，等同于通過語言符號即文字傳遞學問。因此，教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規(guī)教育和正規(guī)教育之間、在偶然的教育和有意識的教育之間，保持恰當?shù)钠胶?。如果所獲得的知識和專門的智力技能不能影響社會傾向的形成，平常的充滿活力的經驗的意義不能增進，學校教育就只能制造學習上的“騙子”，培養(yǎng)自私自利的專家（如何理解？這完全像是在批評現(xiàn)在的中國教育）。杜威提醒人們注意兩種不同的知識：一種是人們自覺地習得的知識，因為他們知道這是通過特殊的學習任務學會的；另一種是他們不自覺地學得的知識，因為他們通過和別人的交往，吸取他們的知識，養(yǎng)成自己的品性。避免這兩種知識之間的割裂，成為發(fā)展專門的學校教育的一個越來越難以處理的任務。提要（010401）生活的本質，在于努力奮斗以繼續(xù)不斷地生存下去。既然這種延續(xù)只能通過經久的更新來保證，那么，生活便是一個自我更新過程。營養(yǎng)和生殖對于生理的生活是什么，教育對于社會的生活就是什么。這種教育首先在于通過溝通的傳遞。溝通乃是一個分享經驗直至經驗成為共同財富的過程。它修改參與其中的雙方的傾向。每一種人類聯(lián)合的方式的長遠意義，在于它對改善經驗品質所作的貢獻。這一事實，在對付末成熟者時最容易識別出來。換言之，雖然每一種社會安排在功效方面都具有教育性，但是教育效果首先成為與年輕人和年長者的聯(lián)合有關的聯(lián)合目的中的一個重要部分。隨者社會在結構和資源上變得越來越復雜，對正規(guī)的或有意識的教和學的需要，也日益增加。隨著正規(guī)教學和訓練不斷擴大范圍，在比較直接的聯(lián)合中所獲得的經驗和在學校所獲得的經驗之間，有產生不可取的割裂的危險。鑒于幾個世紀以來知識和專門技能的迅猛發(fā)展，這種危險從來沒有像現(xiàn)在這樣嚴重。（用非常精煉的語言概括了本章的主要觀點）提綱一、通過傳遞的生活更新（010101－08）（一）生命通過不斷更新得以延續(xù)（010101－03）（二）教育是社會生活延續(xù)的手段（010104－06）（三）社會生活延續(xù)有賴于以社會需要為導向的教育（010107－08）二、教育與溝通（010201－06）（一）超越狹隘的正規(guī)教育（010201）（二）溝通是共同體生活的基礎（010202－04）（三）以溝通為基礎的共同生活過程具有教育性（010205－06）三、正規(guī)教育的地位（010301－07）（一）非正規(guī)教育（共同生活中的教育或間接教育）的意義和局限性（010301－02）（二）從非正規(guī)教育到正規(guī)教育（直接教育或形式化教育）（010303－05）（三）尋求非正規(guī)教育與正規(guī)教育的平衡（010306－07）提要（010401）思考與討論杜威如何論證教育的必要性與可能性？他的觀點同個體本位論（如康德的觀點）有何區(qū)別？同社會本位論（如納托普或涂爾干的觀點）有何區(qū)別？教育與溝通（交往）的關系如何？杜威在何種意義說“教育即生活”？杜威這個論斷對教育概念的產生了什么影響？如何處理“正規(guī)教育”與“非正規(guī)教育”或“直接教育”與“間接教育”的關系？在當今中國討論這個問題有什么現(xiàn)實意義？札記一：杜威“社會本位”教育思想探微每一代教育思想家都會嚴肅地思考人類教育的必要性和可能，為人類的教育辯護。但是，他們確認教育必要性和可能性的理由不盡一致，辯護的立場甚至截然不同。當年，康德（I.Kant）從人性論出發(fā)為人類教育辯護。他斷言：人在道德本性上既不善，也不惡，但人具有向善和向惡的雙重自然傾向。人雖生來不是道德的存在，沒有現(xiàn)成的善性，但以發(fā)展向善的傾向，完善人性，成為道德的存在為天職。一方面，人向惡的自然傾向與人類存在的目的之間的張力，使人類有必要節(jié)制自身的天性。人只有約束自身的非人性成分，才能防止動物性沖動偏離人性。在康德看來：人降生于世時，處于未完成狀態(tài)，在完善人性的最初努力中需要他人的幫助和指導，這就是教育。教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。相對于動物依靠本能實現(xiàn)自身天定的命運，人藉助理性實現(xiàn)其存在的目的——“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產物”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.。因此，“人是唯一需要教育的存在”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.1.像康德那樣，近代教育學家基本上從個人出發(fā)為教育辯護。杜威（J.Dewey）的辯護立場與之不同。他從社會出發(fā)，論證教育的必要性和可能性，所持的是“社會本位”的立場。一、教育的必要性：教育是社會生活延續(xù)的手段杜威認為，生命體和無生命體之間最明顯的區(qū)別，就在于生命體以更新方式維持自己。生命體不會像無生命的物體那樣只是被動承受作用于自身的外部力量，而會設法使作用于自己的外部力量，變?yōu)樗约荷媾c發(fā)展的手段。生物為了自己的繼續(xù)活動，能夠征服外部力量，控制外部力量，把各種外部力量變?yōu)樽晕冶４娴氖侄巍Ｒ虼?，“生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程”杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第1頁。。雖然生物不能勝任無限期自我更新的任務，但是，生活過程的延續(xù)并不依靠任何一個個體的永世生存。個體終究會消亡，某些物種也可能滅絕，但生命過程卻以越來越復雜的形式繼續(xù)下去。某些物種消失了，更加善于利用環(huán)境力量的生物隨之誕生。“生活的延續(xù)，意味著不斷地使環(huán)境重新適應生物有機體的需要”參見杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第2頁。。杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第1頁。參見杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第2頁。杜威進一步認為，“生命通過不斷更新得以延續(xù)”的原則，同樣適用于人類的生活或經驗。人類的任何經驗（包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等）都是通過社會群體的不斷更新得以延續(xù)，這是不爭的事實。“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續(xù)手段”參見杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第3頁。。社會群體的每個成員降生于世時都是未成熟的，孤弱無助的，他們沒有語言、信仰、觀念和社會準則，但都將逐漸成為群體生活經驗的載體。當然，個體總有一天會消亡，但群體的生活仍將繼續(xù)下去。參見杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第3頁。社會群體每個成員有生有死，這個基本事實決定了教育的必要性。一方面，社會群體的新生成員雖然是集體未來的唯一代表，但是，與掌握群體知識和習慣的、成熟的社會成員相比較，他們還相當不成熟。另一方面，社會群體不但要保存足夠數(shù)量的末成熟成員，而且要把他們引入成年成員的興趣、目的、知識、技能和實踐，否則群體特有的生活就將中止。隨著文明的發(fā)展，未成熟者與生俱來的能力與年長者的標準、習慣之間的距離在不斷擴大，僅僅身體的成長，僅僅掌握極少生存必需品，還不足以使群體生活綿延下去。因此，需要審慎的努力和周到的耐心。人生來不僅不了解社會群體的目的和習慣，而且十分不關心社會群體的目的和習慣。必須使他們認識社會群體的目的和習慣，并且使他們主動地對社會的目的和習慣感興趣。教育，也只有教育，能夠彌補這個缺陷；教育，也只有教育，能夠完成這項使命。社會通過傳遞過程而生存，這種傳遞依靠年長者把工作、思考和情感的習慣，傳達給年輕人。如果那些即將辭世、告別群體生活的社會成員，不把社會群體的理想、希望、期待、標準和意見，傳遞給那些新生的、正在進入群體生活的成員，社會生活就不能幸存。誠然，年長者出于個人利益，也可能會教育自己的后代。但是，杜威強調的“以社會需要為導向的教育”，即為了社會生活經驗的不斷延續(xù)的教育。人有老有少，有死有生。這個事實，使社會結構通過思想和實踐的傳遞，得以不斷重組成為可能。但是這種更新并不會自動執(zhí)行。如果不能盡力做到真正和徹底的傳遞，再文明的群體都會退化，回到野蠻狀態(tài)，回復到原始人類。事實上，初生的孩子是那樣不成熟，如果聽任他們自行其是，沒有別人指導和援助，他們甚至不能獲得身體生存所必需的起碼的能力。人類的幼年和很多低等動物的幼崽比較起來，原有的效能差得多。他們甚至連維持身體所需要的力量，都必須經過教導方能獲得。對于人類一切技術、藝術、科學和道德的成就來說，那就更需要教導了!綜上所述，杜威對教育必要性所作的說明和辯護，同康德的說明和辯護相比，存在巨大的差異。杜威的辯護以社會本位，康德采取的則是個人本位的辯護。用杜威自己話來說，他所強調的是“以社會需要為導向”的教育，而康德之流強調的卻是“以個人興趣為導向”的教育。二、教育的可能性：以溝通為基礎的共同生活過程的具有教育作用在教育的可能性問題的論證上，杜威和康德也存在“社會本位”和“個人本位”的明顯分野。在杜威看來，人類社會之所以可能存在教育，教育之所以可能，是因為真正的社會生活以溝通為基礎，而溝通使共同生活過程具有的教育意義或作用。換言之，社會生活本身不僅需要教育，而且具有教育性，甚至可以說，社會生活本身就是教育。杜威認為，溝通是共同體生活的基礎。社會不僅通過傳遞、溝通得以繼續(xù)生存，而且在傳遞中、在溝通中生存?！肮餐╟ommon）”、“共同體（community）”和“溝通（communication）”這三個詞之間，不只是存在一種字面上的聯(lián)系，而且存在一種實質性聯(lián)系：人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法。為了形成一個共同體或社會，他們必須具備共同的目的、信仰、期望、知識、志趣。而社會的目的、信仰、期望、知識、志趣等，不能像磚塊那樣從一個人手里傳到另一個人手里，也不能像人們用切成小塊分吃一塊餡餅的辦法讓人分享。唯有溝通，可以保證人們參與共同的了解，從而促成相同的情緒和理智傾向，即對期望和要求作出反應的相同的方法。住在一起的人們并不能自然地結一個社會，一個人也并不因為和別人相距甚遠就不在社會方面受其影響。一本書或一封信，可以使相隔幾千里的人們建立起比同住一室的住戶之間存在的更為緊密的聯(lián)系（這一點在網絡時代更為明顯）。甚至為一個共同目的工作的個人也不構成一個社會群體，他們可能就像是一部機器的各個部分，為著一個共同的結果而以最大限度的相互合作運轉，但是它們未必形成了一個共同體。但是，如果他們都認識到共同的目的，大家關心這個目的，并且考慮這個目的，調節(jié)自己的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體。其中的關鍵在于溝通。通過溝通，每個人不但了解到別人在干什么，并且設法使別人了解自己的目的和進展情況。杜威認為，社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通都具有教育性。這就意味著，一切真正的社會生活都具有教育性：一方面，作為一個溝通的接受者，會獲得不斷擴大和不斷改變的經驗。一個人分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態(tài)度也就或多或少有所改變。另一方面，作為傳遞經驗的一方，在傳遞經驗的過程中也會使自己的態(tài)度和經驗發(fā)生變化。因為要溝通經驗，就必須形成經驗；要形成經驗，就要身處經驗之外，像另一個人那樣來看這個經驗，考慮和另一個人的生活有什么聯(lián)系點，以便把經驗轉化為他人能夠理解其意義的形式。經驗傳遞者必須富有想象力，吸收別人經驗中的一些東西，以便把他自己的經驗明智地告訴別人。任何社會安排只要保持其重要的社會性，只要充滿活力為大家所分享，那么，對那些參與這種社會安排的所有人來說，都是有教育意義的。杜威總結道：不僅社會生活本身的經久不衰需要教導和學習，共同生活過程本身也具有教育作用。這種共同生活，擴大并啟迪經驗，刺激并豐富想，對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。成熟的人和末成熟的人，彼此之間的成就不等，不僅使教育年輕人成為必要，而且為這種教育的需要提供巨大的刺激，把經驗整理成一定的次序和形式，使經驗最容易傳達，因而最為有用。三、中國式的誤會：兒童中心主義即個人本位論杜威從社會生活不斷延續(xù)的需要出發(fā)論證教育的必要性，以基于溝通的共同體生活在傳遞社會經驗上的作用為據(jù)論證教育的可能性，帶有鮮明的社會本位傾向。但是，杜威同時也是“兒童為中心論”倡導者。他在《學校與社會》中發(fā)出了影響至今的教育變革宣言：現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞這個旋轉，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。杜威：《學校與社會》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社1994年第1版，第44頁。中國教育理論工作者對這段“兒童中心主義”的言論相當熟悉，以致于椐此斷定杜威屬于個人本位論者。其實，這是一種很深的誤解。這種誤解要么源于道聽途說，根本就沒有認真閱讀過杜威的教育論著，要么源于對杜威思想的片面理解。杜威總是從心理學方面和社會學方面來看待教育過程。從心理學方面看，兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出教育的起點。從這個意義上說，教育以兒童為中心。從社會方面來說，社會生活為一切教育提供目的和內容，離開了社會生活的內容，甚至不可能說明兒童能力及其發(fā)展是什么意思杜威：《我的教育信條》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會杜威：《我的教育信條》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社1994年第1版，第3-4頁；杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社1994年第1版，第159-160頁。兒童中心主義并不等于個人本位論。在杜威看來，作為教育之中心的兒童是“群體的生活經驗的載體”杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第3頁。，是社會資源和理想的“托管者”杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第12頁。，“兒童為我們提供了實現(xiàn)道德理想的唯一的手段或工具”參見杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社1994年第1版，第160頁。。準確地說，杜威所稟持的是一種社會本位的杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第3頁。杜威著、王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第12頁。參見杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！?，人民教育出版社1994年第1版，第160頁。我們必從最廣泛意義上把兒童看作是社會的一員，并要求學校采取必要的措施，以使兒童能夠明智地認識他所有的社會關系，并且能夠參與維護自己的社會關系?！瓋和粌H要成為一個投票者和守法者；他還要成為某個家庭中的一員，他自已輪下來很可能要負責對未來兒童的撫養(yǎng)和訓練，以維持社會的延續(xù)。他將成為一名勞動者，從事某種有益于社會并維持自身獨立與自尊的職業(yè)。他將成為某個特定鄰里和共同體的一員，并且，無論在何地，都必須為生活的價值作貢獻，為文明增添莊重和優(yōu)雅。這些都是空泛而形式化的陳述，但是如果讓我們的想象力把它們轉化為具體的細目，我們便會擁有一幅宏大而多彩的景象。參見杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會參見杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、趙祥麟等譯：《學校與社會·明日之學?！罚嗣窠逃霭嫔?994年第1版，第144-145頁。杜威對兒童的認識與理解，采取是社會本位的立場；對教師、教材、教法及教育目的的認識和理解，基本的立場也是社會本位進一步的考慮可參見杜威的《民主主義與教育》、《我的教育信條》、《教育中的道德原理》、《學校與社會》等著作。進一步的考慮可參見杜威的《民主主義與教育》、《我的教育信條》、《教育中的道德原理》、《學校與社會》等著作。札記二：教是一種學習方式現(xiàn)在，人們把“教學相長”解釋為“教師的教與學生的學相輔相成，相互促進”。這種解釋并無不妥。問題在于，釋義者在引證時，幾乎無不提及《學記》中所說的“教學相長”。把“教學相長”的現(xiàn)代含義，強加于《學記》，強加于古人。從而導致我們對古代教與學的關系存在嚴重誤解，使我們難以理解古人事教的許多感受。更嚴重的是，我們以今度古，拋棄了“教學相長”珍貴的古義。這一古義在教育專業(yè)化的今天，極有恢復之必要?！秾W記》云：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！本褪钦f：“不單學是獲取生活睿智的方式，教也是領悟人生真諦的方式。通過學，可以不斷地發(fā)現(xiàn)自身的不足，意識到自己始終處于未完善狀態(tài)，從而獲得完善自身的動力。但是，學過的東西，也未必能被自己掌握。是否真正把握，需要加以檢驗。教是一種獨特的自我檢驗方式。通過教，可以不斷發(fā)現(xiàn)自己的困惑和疑難所在，從而獲得自我完善的努力方向。教和學，相輔相成，使一個智者在自我反省和自強不息中發(fā)展自己，完善自己?！秉S向陽：《德育原理》，華東師范大學出版社2000年第1版，第50頁。從孔子、