對目標教學常規(guī)化的思考

.@:第11頁對目的教學常規(guī)化的考慮“目的教學常規(guī)化〞是指目的教學的形式在經(jīng)過實驗，進展認真總結(jié)后要從少數(shù)老師的實驗課堂走進多數(shù)老師的教學理論，成為日常教學的根本形式。我覺得任何一項教改假如只停留在實驗階段或獲得經(jīng)歷后不及時推廣，那么這項教學改革的意義與作用是不大的。像先進的科學技術(shù)不能及時轉(zhuǎn)化為消費力一樣令人感到遺撼。任何一種教學形式要獲得永久的魅力必須走向常規(guī)。目的教學，假如從１９８６年９月美國著名教育學家、心理學家布盧姆教授應(yīng)邀到華東師范大學講學算起，至今已有１０個年頭了。１０年來，我國各地都有人在學習布盧姆理論，結(jié)合我國國情，根據(jù)自己所在地區(qū)的實際情況，有方案地進展實驗。在此期間，很多有志之士、有識之士不懈地研究討論，使這項實驗不斷深化。更有一些責任感重、事業(yè)心強的同仁從反面提出意見，使這項實驗日臻完善。眾多的實驗報告已充分顯示這種教學形式的優(yōu)越性。由此，筆者認為目的教學常規(guī)化勢在必行。首先，目的教學的理論根據(jù)表達了素質(zhì)教育的根本思想。我們知道，目的教學的理論根據(jù)是Ｂ．Ｓ．布盧姆等人的“教育目的分類學〞、“掌握學習策略〞、“形成性評價〞三方面理論。這是布氏學派教育理論中最有價值最生動的部分，這些理論所代表的全新觀念，主要有以下四個方面：１．教育目的觀。對教育目的分類體系的設(shè)想，是美國大學考試專家們在１９４８年波士頓召開的心理學會大會上形成的。最初方案寫一本完好的分類學，包括認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域三個主要部分。有趣的是距波士頓會議第一個８年后即１９５６年出版了第一分冊，認知領(lǐng)域。第二個８年后即１９６４年出版了第二分冊，情感領(lǐng)域。第三個８年后即１９７２年出版第三分冊，動作技能領(lǐng)域。布盧姆參加了前兩個分冊的編制，第三分冊是美國另外兩位教育家完成的。認知領(lǐng)域包括識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價６個層次，１４個亞類。情感領(lǐng)域的目的有承受、反響、價值的評價、組織、由價值或價值的復合體形成的性格化５個層級１３個亞類，動作技能領(lǐng)域有知覺、定勢、指導下的反響、機制、復雜的外顯反響、適應(yīng)、創(chuàng)作７個層級１０個亞類。這三個領(lǐng)域的關(guān)系是就一般意義講，認知領(lǐng)域是知識技能方面，屬智育。情感領(lǐng)域雖不完全恒等于德育，但與德育的終極目的是一致的，用我們中國話解釋就是培養(yǎng)和諧開展的有理想、有文化、有道德、有紀律的四有新人。從心理學角度分析，認知領(lǐng)域是智力活動因素，情感領(lǐng)域是非智力活動因素。智力和非智力因素相結(jié)合而形成人的個性特征。至于布氏學派重視研究動作技能對學生開展的作用，是因為他們認為人的生存和開展，離不開動作技能。事實也確實如此，從人的開展看，除需要有一般的物質(zhì)生活和文化生活的動作技能外，還需要學習和工作的動作技能。人的動作，特別是技能技巧性的動作，大多是后天習得的，是教育或模擬的結(jié)果，要在學校中奠定根底，然后在社會、學校、家庭生活中獲得進一步開展的，無視動作技能開展的教育，只能培養(yǎng)出只會動口不會動手的人。布氏學派三個領(lǐng)域目的反映了教育培養(yǎng)的三個方面，反映了人的開展的三個組成部分。三者合一構(gòu)成了一個完好的體系，這與我們強調(diào)的德、智、體全面開展是一致的。２．教育觀。長期以來，全球性的根底教育將選拔功能當成唯一功能，使整個教育成為升學效勞的應(yīng)試教育。布盧姆嚴厲地批判了以往學校教育淘汰、挑選兒童的性質(zhì)，指責那種只為少數(shù)可能到達最高層次教育的學生準備階梯的教育是最大的浪費。他說：“教育的根本功能是使個體獲得開展。根據(jù)這種見解，學校的中心任務(wù)是：開展能使學生在一個復雜社會中有效地生活的那些特性。其根本假設(shè)是：通過教育手段可以開展英才；學校的主要資料應(yīng)當用于增進每個人的工作才能，而不是用于預(yù)測或選拔英才〞。他還說：“教育必須日益關(guān)心所有兒童與青年的最充分的開展，而學校的責任將是尋找可以使每個學生到達他可能到達的最高學習程度的學習條件〞。很明顯，布盧姆認為教育的功能不是為了選拔，而是為了開展學生個性。３．評價觀。過去由于教育的競爭性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結(jié)果與老師的評判只是一種劃分等級的制度。它用分數(shù)將學生區(qū)分為好、中、差幾等。這種分等，給學生的心理、情感帶來深化的影響，這種影響對于成功的學生可能是積極與良性的，而對于失敗的學生肯定是消極與不利的。由此，布盧姆認為，這種以分等為目的的評價對于改進教學的作用甚微，難以保證所有學生到達教育的終極目的。為了適應(yīng)社會的開展和要請教育功能的轉(zhuǎn)變，布盧姆指出教育評價不能只是用來分等，更主要是用它來改善老師的教和學生的學。４．學生觀。傳統(tǒng)的教育觀念認為學生學習才能和學習結(jié)果都是正態(tài)分布曲線，即兩頭小中間大。老師認為學生之間的這種差異是天經(jīng)地義、不能改變的，隨著年級的增高出現(xiàn)兩極分化也是不可防止的。布盧姆在經(jīng)過大面積實驗后認為，學生學習中許多個別差異是人為的，偶爾的，而不是個體所固有的，學生成績差異日益增大，主要是老師對學生學習上的困難沒有采取任何措施的結(jié)果。他說：“世界上任何一個人可以領(lǐng)會的東西，幾乎所有的人也可以學會——只要向他們提供適當?shù)那捌诤彤敃r的學習條件〞。“大多數(shù)學生可以全力學會教學給他們的所有東西，他們沒有學會，是因為沒有正式的程序保證老師的講解適應(yīng)學生的需要。〞布盧姆嶄新的學生觀使老師教有希望，學生學有信心，使大面積進步教學質(zhì)量不僅是必要的，而且是可能的。布盧姆上述理論觀點適應(yīng)了我們今天由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的需要，對我們實現(xiàn)?教育開展綱要?提出的戰(zhàn)略目的有著極大的促進作用。其次，目的教學完善開展了傳統(tǒng)教學。傳統(tǒng)的教學理論和教學方法是人類長期教學理論經(jīng)歷的總結(jié)，是指導教學活動的根本原那么和方法。比方啟發(fā)式原那么、穩(wěn)固性原那么、循序漸進原那么、因材施教原那么等。這些是我們在施行目的教學時也應(yīng)刻意追求、努力表達的。我們在學習先進的、現(xiàn)代的教育理論和方法的同時，不能貶抑、排斥、否認傳統(tǒng)教學中有價值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，隨著時代的進步，社會的開展，傳統(tǒng)教學理論與方法中會不斷別離出不適應(yīng)現(xiàn)代需要的東西。這些東西不及時摒棄會阻礙教育自身的進步，影響教育對象的開展。１．傳統(tǒng)教學遵從凱洛夫的程式，課堂上從復習檢查開場到布置作業(yè)完畢，每節(jié)課走一遍過場，缺乏針對性，不注重教學實效；目的教學注重用教學目的標準教學流程，從診斷性評價開場到反響矯正終止，每節(jié)課目的任務(wù)明確，富有針對性，教學效果好。２．傳統(tǒng)教學以老師為中心，以講授為主要形式，更多地著眼于老師的“教〞，因此出現(xiàn)了諸如“一言堂〞、“滿堂灌〞等弊病，學生處于被動地位，只能被迫地聽，機械地記，無法形成大面積的學習積極性；目的教學把學生當做學習的主人，以啟發(fā)引導學生主動地學習為主要形式，更多地著眼于學生的“學〞。應(yīng)該學會什么，學會了沒有，應(yīng)該有什么樣的才能，具備了沒有。３．傳統(tǒng)教學對學習行為的結(jié)果沒有規(guī)定，沿用一成不變的教學方法去教，學生學到什么程度算什么程度；目的教學的教學目的卻是對學生行為結(jié)果的詳細描繪，假如達不到目的，還要進展補救，直至到達目的為止。４．傳統(tǒng)教學欣賞的是老師的生動形象的講解，強調(diào)的是老師講授的系統(tǒng)性、條理性，而無視整個教學過程的環(huán)節(jié)組合，不能及時得到反響信息，不能及時調(diào)整教與學的行為，不能有效地進展矯正補救，因此使得教學過程不科學、不合理，教學中的缺陷日積月累，阻礙教學質(zhì)量的進步；目的教學圍繞教學這個中心，把教學目的、教學評價、反響矯正等因素組合在一起，形成有機的整體，從而使教學過程整體優(yōu)化，使整個教學由老師的“知〞轉(zhuǎn)化為學生的“知〞，由學生的“知〞轉(zhuǎn)為學生的“能〞，并努力開展其能，從而促進學生身心安康的開展。５．傳統(tǒng)教學將后進學生比例大的原因歸結(jié)在學生腦子笨、不努力，而目的教學的理論告訴我們之所以有的學生沒有到達要求是因為投入的時間不夠及老師沒有提供可靠的幫助。更看重教學過程中老師的主導地位與責任感。第三，目的教學形式普遍適用的特點又為其走向常規(guī)化提供了可能。１．教學目的具有超脫性。意思是布盧姆的分類體系不受教學內(nèi)容異同的影響，不受學生年齡、年級、教學類型的限制。分類理論能把但凡具有一樣行為程度的教育目的顯示出來。也就是說，教育目的適用的范圍非常廣泛，根底教育的各個學段、學科，各類學?？梢云毡閷W習使用。２．教學方法具有可容性。意思是運用目的教學這種形式允許并且提倡學習、應(yīng)用各種合適的教學方法，不排斥任何一種有實效的、可以進步課堂教學效率的方法。為了帶著學生高效快捷地實現(xiàn)教學目的，老師可以選用現(xiàn)成的或創(chuàng)造新的教學方法。尤其值得稱道的是，目的教學與先進的電化教學手段有著天然的親緣關(guān)系。目的教學使用電教手段〔如利用投影展示目的，進展診斷測試、反響測試等〕，既方便自然，又可增加課堂教學密度。３．對老師具有促進作用。施行目的教學需要老師掌握布氏的理論。這理論是外國的、先進的。但由于理論本身是以教育理論為根底創(chuàng)立起來的，提醒了普通教育的一般規(guī)律和特點，因此也合適我國國情，容易承受，易于掌握。在承受了布氏理論，開場目的教學后還需繼續(xù)不斷地學習，深化地研究。長此以往，可以幫助老師養(yǎng)成學習教育理論的習慣，鉆研教法、鉆研教材的熱情。這對老師本身轉(zhuǎn)變觀念、進步素質(zhì)是大有裨益的。綜上所述可以看出，目的教學的根據(jù)是深化的、先進的，但并不晦澀難懂，目的教學的操作過程是有序的、合理的，但并不難掌握。它繼承發(fā)揚傳統(tǒng)教學的精華，革除傳統(tǒng)教學的弊端，它突出教育的開展功能，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，它更符合現(xiàn)代教育規(guī)律，更有利于教學活動的現(xiàn)代化、科學化。因此，它走向常規(guī)也是應(yīng)該的、可行的、必要的。目的教學走向常規(guī)不是簡單的更換名詞術(shù)語，也不是照貓畫虎的機械摹仿，它以老師轉(zhuǎn)變觀念為前提，以掌握操作方法為根底，要求從心領(lǐng)神會到靈敏運用。目前，目的教學開展到現(xiàn)階段還存在一些缺乏，為實現(xiàn)目的教學的常規(guī)化，還應(yīng)注意以下幾個問題：１．教學目的的編擬、制定要符合要求。教學目的是目的教學的靈魂，是規(guī)定教與學全過程的綱領(lǐng)。教學目的要具有教育性〔思想性〕、客觀性〔科學性〕、理論性〔操作性〕、層次性〔有序性〕、外顯性〔可測性〕。在制定目的上存在的問題主要是：①目的瑣碎，條目過多，如語文科，學習一篇課文制定１０多個目的，字詞句篇語修邏文一項不落，雖冠之以目的教學的帽子，但從教學內(nèi)容看和傳統(tǒng)教學區(qū)別不大，仍然是面面俱到。假如按照這樣的目的進展教學，將走回到過去的老路上。目的教學要求將大綱規(guī)定的整體目的分散歸位到教材，一學期的目的分散到各單元，各單元的目的分散到各章節(jié)或各課。每章每課要有一個兩個重點。通過這些分散的重點的解決推動全局目的的實現(xiàn)。②目的不完全。有的老師對教材知識與才能方面的目的考慮較周到，卻往往無視制定情感目的或叫德育目的。特別是語文、歷史等社會科學學科，對學生的情感的影響是客觀存在的，應(yīng)該從目的中顯示出來。③有的老師不注意使用外顯性行為動詞，仍習慣用教學目的中的內(nèi)隱性行為動詞，所制定的目的無法檢測。２．在施行達標的教學環(huán)節(jié)中要進步學生參與教學的力度。學生參與教學即施行“掌握學習〞策略是目的教學的核心。參與可以激發(fā)興趣，制造氣氛，進步效率，培養(yǎng)才能。不注意學生參與的表現(xiàn)是：老師留給學生說、讀、寫的時間缺乏，自己繁瑣分析有余；學生生動活潑地主動學習缺乏，按照老師的要求去做有余。一句話就是老師相信學生缺乏，學生被包辦有余。這樣做無形中消弱了目的教學的優(yōu)勢。為了順暢流利地到達預(yù)定的目的，老師要在引導學生參與上動腦筋想方法，如設(shè)計巧妙的提問、組織討論、競賽、游戲、分角色朗讀、即興表演、口頭作文等等，使教學在輕松愉快的氣氛中進展，使學生在沉著自信中到達預(yù)期目的。３．要充分利用形成性評價的雙向調(diào)節(jié)功能。形成性評價是目的教學的顯著特征。在現(xiàn)代教育中，人們已認識到：沒有評價的教育是盲目的教育。同樣，沒有評價的目的教學是不完全的目的教學。特別是布盧姆創(chuàng)立的形成性評價因其是相對于診斷性評價和終結(jié)性評價的一種獨立評價形式，是教學過程中所進展的一種評價，因此既是實現(xiàn)目的的手段，又是促進目的達成的動力。在實際操作中，有的老師一是不習慣將課時形成性評價當成教學的有機組成部分，而是有時間就隨機出幾個問題問問學生，時間不夠就免掉了。有的在反響后缺少平行性檢測，這實際上是對目的教學的偷工減料行為，要加以糾正。二是有的檢測題與教學目的的對應(yīng)度不高，實際是沒有用教學目的規(guī)定評價。三是不注意評價的雙向調(diào)節(jié)功能，只注意根據(jù)評價的結(jié)果要求學生改善學習，而無視用評價獲取的信息改進教學，使評價應(yīng)有的功能得不到發(fā)揮。４．要建立多種形式的矯正補救機制。矯正補救是目的教學實現(xiàn)大面積豐收的關(guān)鍵。由課堂形成性評價、單元形成性評價獲得信息后，要決策下一步教學應(yīng)采取的措施，其中必