論漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力

論漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇

能力【各位讀友，本文僅供參考，望各位讀者知悉，如若喜歡或者需要.木文，可點(diǎn)擊下載下載本文，謝謝！】祝大家工作順利】摘要：本文所持語(yǔ)言即語(yǔ)篇的語(yǔ)言觀，以為只有從語(yǔ)篇的角度來(lái)研究語(yǔ)言才能完整地反映語(yǔ)言。目前培育學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力仍是漢語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)。文中對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的組成作了較為具體的描述，希望能對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)及測(cè)試評(píng)估有所借鑒與啟發(fā)。中國(guó)論文網(wǎng)/4/關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇語(yǔ)篇能力漢語(yǔ)習(xí)得一、引言隨著孔子學(xué)院在世界各地的不斷建立和漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的深入發(fā)展，全球?qū)W習(xí)漢語(yǔ)的人數(shù)日趨攀升，對(duì)高水平、高層次的漢語(yǔ)人才需求也越來(lái)越多。如何應(yīng)對(duì)社會(huì)和學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平？筆者認(rèn)為應(yīng)該從培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力入手。以往對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在初級(jí)階段的教學(xué)研究成果頗豐，而對(duì)中高級(jí)階段的語(yǔ)篇教學(xué)研究則比較薄弱。雖然有些專(zhuān)家已經(jīng)意識(shí)到存在的問(wèn)題，如陸儉明先生曾提倡“語(yǔ)段或篇章本位”的教學(xué)，加強(qiáng)語(yǔ)段、篇章分析的意識(shí)，但目前的漢語(yǔ)教學(xué)，以漢語(yǔ)綜合課為代表，一方面受到傳統(tǒng)教學(xué)的影響較深，大多數(shù)教師仍局限于語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言單位的教學(xué)，針對(duì)語(yǔ)篇能力的教學(xué)仍是一個(gè)盲點(diǎn)，并未有效實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)教學(xué)大綱交際能力的要求；另一方面，由于語(yǔ)篇本身作為語(yǔ)言運(yùn)用單位不及語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言單位清晰可辨，導(dǎo)致在漢語(yǔ)習(xí)得的研究中缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力構(gòu)成的界定與描述，因此影響了學(xué)習(xí)者言語(yǔ)交際能力的提高。本文從漢語(yǔ)習(xí)得角度對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力進(jìn)行分析界定，希望能為漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)提供參考與借鑒，使?jié)h語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)及測(cè)試評(píng)估“有章可循”“有法可依”。二、語(yǔ)篇與語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)（一）語(yǔ)篇很多學(xué)者都對(duì)“語(yǔ)篇”進(jìn)行了界定。英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家魏多森認(rèn)為語(yǔ)篇是組合在一起的句子的運(yùn)用。這種說(shuō)法較早明確了語(yǔ)篇和句子的區(qū)別，并突出了語(yǔ)篇的兩個(gè)特點(diǎn)：一是“組合在一起的句子”，二是“句子的運(yùn)用”。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家哈里斯從口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)兩個(gè)角度對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行了研究。他認(rèn)為語(yǔ)篇是在實(shí)際交際中連續(xù)使用的句子或語(yǔ)段所構(gòu)成的語(yǔ)言單位?？谡Z(yǔ)語(yǔ)篇的形式有多人談話(huà)、二人對(duì)話(huà)、一人講話(huà)與內(nèi)心獨(dú)白等。書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇的形式有文章、小說(shuō)與詩(shī)歌等。語(yǔ)篇的功能表現(xiàn)為它是一種遵循語(yǔ)境、語(yǔ)用規(guī)則的交際行為。此外，功能主義語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)始人韓禮德和韓茹凱也認(rèn)為語(yǔ)篇既可以是口頭形式的，也可以是書(shū)面形式的，且不限字?jǐn)?shù)、篇幅的語(yǔ)言使用單位。之后，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家邁克爾霍利進(jìn)一步進(jìn)展了對(duì)語(yǔ)篇的熟悉。他以為實(shí)際生活中人們創(chuàng)建語(yǔ)篇的方式既包括提問(wèn)與回答交際兩邊的言語(yǔ)，也包括書(shū)信的往來(lái)與論文寫(xiě)作，人們不時(shí)刻刻都可能成為語(yǔ)篇的創(chuàng)建者。另一名英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家李奇也以為語(yǔ)篇包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)。形式上，語(yǔ)篇能夠是實(shí)際交際中的任何一種完整的語(yǔ)言材料，短那么為幾個(gè)字的文字標(biāo)識(shí)，長(zhǎng)那么能夠是上百字、上萬(wàn)字的文章。功能上，語(yǔ)篇能夠表達(dá)任何一種目的、態(tài)度和用意?？墒遣徽撘允裁葱问健⒐δ茱@現(xiàn)，語(yǔ)篇與非語(yǔ)篇最大的區(qū)別特點(diǎn)在與它具有語(yǔ)篇性。我國(guó)學(xué)者胡壯麟認(rèn)為，語(yǔ)篇既適用于話(huà)語(yǔ)(discourse)，又適用于篇章(text)。他認(rèn)為話(huà)語(yǔ)作為一種進(jìn)程中的語(yǔ)言，是動(dòng)態(tài)的、變化的，有其深刻的含義和作者所表達(dá)的思想感情；篇章則是以詞語(yǔ)為編碼，是靜態(tài)的、不變的，是語(yǔ)言活動(dòng)的結(jié)果。語(yǔ)言專(zhuān)家黃國(guó)文指出，語(yǔ)篇應(yīng)是一個(gè)整體，不是孤立的、前后沒(méi)有聯(lián)系的話(huà)語(yǔ)或句子。綜上所述，我們認(rèn)為語(yǔ)篇是指交際中由若干意義相關(guān)的句子結(jié)合在一起，含有相關(guān)論題或邏輯結(jié)構(gòu)連貫的語(yǔ)言運(yùn)用單位。語(yǔ)篇是一個(gè)既包含了語(yǔ)言符號(hào)的組合，也包含了作者的思想和情感、社會(huì)文化背景等方面的語(yǔ)言整體。（二）語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)隨著語(yǔ)篇研究的深入，語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)理論逐漸形成了一個(gè)較為完整的系統(tǒng)。其中影響比較大的是以英語(yǔ)為分析對(duì)象的語(yǔ)篇銜接與連貫理論。韓禮德和韓茹凱1976年合著的《英語(yǔ)中的銜接》中對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇的銜接手段作了全面的描述，把這些手段分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是語(yǔ)法銜接手段，另一類(lèi)是詞匯銜接手段。語(yǔ)法銜接手段包括指稱(chēng)、替代、省略、連接詞；詞匯銜接指運(yùn)用詞語(yǔ)達(dá)到語(yǔ)篇銜接目的的手段。語(yǔ)法手段是顯性的，從句子表層結(jié)構(gòu)容易辨識(shí)。而詞匯手段是隱性的，它是語(yǔ)篇生成過(guò)程中產(chǎn)生的，意義上呈連貫性。在語(yǔ)篇解讀識(shí)別過(guò)程中，語(yǔ)法銜接手段只是識(shí)別句際、段落的形式和方法，只能幫助閱讀者理解作者寫(xiě)出的字面意思，但不能深入理解作者所再現(xiàn)的事實(shí)和思想；而通過(guò)尋找詞匯的銜接，就能使語(yǔ)篇的上下文在意義上連接起來(lái)，從而推斷語(yǔ)篇宏觀的主題思想，抓住語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)，把握作者的思想意圖。因此，語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)理論為語(yǔ)篇能力的界定和語(yǔ)篇教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，其重視語(yǔ)篇能力和語(yǔ)篇策略的研究，這與現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的交際能力的培養(yǎng)完全一致。三、語(yǔ)篇能力（一）國(guó)外學(xué)者的研究”語(yǔ)篇能力”概念的提出源于海姆斯對(duì)交際能力的研究。之后，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家卡納爾于1983年提出言語(yǔ)交際能力的四個(gè)組成部分，即語(yǔ)言能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)篇能力以及策略能力。其中語(yǔ)篇能力指運(yùn)用話(huà)語(yǔ)進(jìn)行連貫表達(dá)的能力，例如對(duì)句際關(guān)系、超句關(guān)系、會(huì)話(huà)規(guī)則的熟悉程度等方面。只有綜合運(yùn)用四種能力，才能使言語(yǔ)交際得以有效進(jìn)行。1990年，巴赫曼在對(duì)言語(yǔ)交際能力的內(nèi)涵進(jìn)行細(xì)致劃分時(shí)，將語(yǔ)篇能力劃分為語(yǔ)言能力之一的語(yǔ)言組織能力的一部分，與語(yǔ)法能力共同構(gòu)成語(yǔ)言組織能力。他認(rèn)為語(yǔ)篇能力應(yīng)包含銜接和修辭結(jié)構(gòu)兩大內(nèi)容。麥卡錫和卡特(1994:172)提出“語(yǔ)言即語(yǔ)篇”[1]的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為語(yǔ)篇應(yīng)由語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)、詞匯，甚至是交際功能組成。研究者需要從語(yǔ)篇的角度來(lái)描述語(yǔ)言才能了解語(yǔ)言特征的全貌，同樣，需要從語(yǔ)篇的角度去分析學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言的能力，才可稱(chēng)為“語(yǔ)篇能力”，而缺乏語(yǔ)篇能力的描述就不能全面地概括一個(gè)人的語(yǔ)言能力。因此，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力應(yīng)是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。國(guó)內(nèi)學(xué)者基于英語(yǔ)的研究探討閱讀理解和寫(xiě)作表達(dá)中的語(yǔ)篇能力一直是國(guó)內(nèi)學(xué)者研究的熱點(diǎn)，并且國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究進(jìn)一步發(fā)展了語(yǔ)篇能力構(gòu)成的體系。陸國(guó)君（2000）提到讀理解中的語(yǔ)篇能力是一種“高級(jí)智能”[2]，包括辯認(rèn)語(yǔ)篇中的銜接手段、理解話(huà)語(yǔ)標(biāo)記、總結(jié)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等分析、推斷、預(yù)測(cè)等綜合能力。郭岳文（2004）從語(yǔ)言習(xí)得的角度描述了閱讀中的語(yǔ)篇能力，包括語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得能力、“語(yǔ)篇建構(gòu)者的認(rèn)知能力”[3]以及對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的各種認(rèn)知能力。耿慶麗（2006）認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力的描述應(yīng)包括知識(shí)和能力兩方面，語(yǔ)篇知識(shí)指“銜接與連貫、語(yǔ)境、圖式等知識(shí)”[4]，語(yǔ)篇能力指組詞成句、組句成篇的能力和理解語(yǔ)篇的能力。潘利鋒等（2002）認(rèn)為語(yǔ)篇能力的描述分為兩部分，一部分是理解和生成連貫的口頭或書(shū)面的語(yǔ)篇能力，一部分是按照語(yǔ)篇的不同類(lèi)型，對(duì)其“語(yǔ)篇特征的知識(shí)掌握和運(yùn)用能力”[5]。通過(guò)語(yǔ)篇能力的習(xí)得，學(xué)習(xí)者能夠逐漸控制句子結(jié)構(gòu)和句子順序，從而使語(yǔ)言符合某一語(yǔ)篇特征，形成有效的語(yǔ)言輸出。莊衛(wèi)（2011）認(rèn)為語(yǔ)篇能力是交際能力的一個(gè)重要體現(xiàn)。在語(yǔ)言交際過(guò)程中，以不同的交際目的為出發(fā)點(diǎn)，把語(yǔ)言形式和意義結(jié)合起來(lái)，形成具有銜接和連貫特征、符合某種語(yǔ)篇類(lèi)型和模式的“連續(xù)語(yǔ)篇的能力”[6]。莊衛(wèi)從語(yǔ)篇銜接能力、連貫的能力、模式和類(lèi)型的能力、語(yǔ)境適切能力四個(gè)方面對(duì)語(yǔ)篇能力的構(gòu)成進(jìn)行了分析。從整體角度去研究語(yǔ)篇能力的有邵永娟（2013）,邵永娟強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇能力就是“謀篇布局的整體能力”[7]。這種語(yǔ)篇能力是運(yùn)用各種銜接手段把所表達(dá)某一交際目的的句子連貫起來(lái)的能力，以及能理解和表達(dá)相應(yīng)的言外行為的能力。（三）國(guó)內(nèi)學(xué)者基于漢語(yǔ)的研究基于漢語(yǔ)的研究目前數(shù)量不是很多，主要集中于對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的培養(yǎng)方面。聶學(xué)慧（2010）以高級(jí)階段商務(wù)漢語(yǔ)教學(xué)為研究范圍，將語(yǔ)篇能力分為語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的感知能力、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)建能力和語(yǔ)篇語(yǔ)體的理解能力[8]。柯潤(rùn)蘭（2013）以高級(jí)階段漢語(yǔ)綜合課為研究范圍，將課堂教學(xué)中語(yǔ)篇能力的訓(xùn)練分析為語(yǔ)篇背景處理、語(yǔ)篇分析程序和語(yǔ)篇生成訓(xùn)練，其中語(yǔ)篇分析程序包括宏觀結(jié)構(gòu)分析和微觀結(jié)構(gòu)分析兩個(gè)層次［9］。這些研究對(duì)我們的語(yǔ)篇能力構(gòu)成描述都有參考作用。綜觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，語(yǔ)篇能力的研究大致包括以下三個(gè)方面：第一，語(yǔ)篇銜接和連貫的能力，包括省略、照應(yīng)、替代及邏輯關(guān)聯(lián)語(yǔ)的使用能力；第二，語(yǔ)言融合能力，包括有效運(yùn)用語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)完成語(yǔ)篇意義理解和表達(dá)的能力；第三，構(gòu)建語(yǔ)篇風(fēng)格的能力，一一方面包括上下文或語(yǔ)境對(duì)句子意義、功能類(lèi)型和結(jié)構(gòu)類(lèi)型的選擇能力，另一方面還包括語(yǔ)篇中修辭手段的選擇以及敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論等表達(dá)方式的運(yùn)用能力。我們認(rèn)為前人在語(yǔ)篇能力的研究上做出了很大的貢獻(xiàn)，但也有不足之處。第一，語(yǔ)篇的銜接一直是語(yǔ)篇能力研究的熱點(diǎn)，但對(duì)其構(gòu)成成分的描述較少，而探究其構(gòu)成成分是評(píng)估學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的重要前提；第二，以往的研究中，單一研究閱讀、寫(xiě)作中的語(yǔ)篇能力較為常見(jiàn)，而語(yǔ)篇能力應(yīng)體現(xiàn)在語(yǔ)言理解和表達(dá)的雙向過(guò)程中，很少有人將語(yǔ)言輸入和輸出結(jié)合起來(lái)研究語(yǔ)篇能力；第三，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力研究居多，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力研究較少。當(dāng)然，我們可以借鑒英語(yǔ)語(yǔ)篇能力的研究，但英語(yǔ)與漢語(yǔ)畢竟是不同的語(yǔ)言，所以應(yīng)該根據(jù)漢語(yǔ)語(yǔ)篇的自身特點(diǎn)來(lái)闡釋漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力。綜上所述，語(yǔ)篇能力是語(yǔ)言能力的重要組成部分，其培養(yǎng)對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力具有重要的意義。第二語(yǔ)言教學(xué)中要把語(yǔ)言作為語(yǔ)篇來(lái)組織教學(xué)，漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)把構(gòu)建學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力作為漢語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)。四、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的構(gòu)成國(guó)家漢辦2007年頒布的《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》是指導(dǎo)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。書(shū)中將漢語(yǔ)能力分為三個(gè)層面五個(gè)等級(jí)，第一層面是國(guó)際漢語(yǔ)能力總體描述；第二層面分為漢語(yǔ)口頭交際能力和書(shū)面交際能力；第三層面分為漢語(yǔ)口頭理解和表達(dá)能力、漢語(yǔ)書(shū)面理解和表達(dá)能力。每個(gè)層面的“語(yǔ)言能力描述”都以“能做某事”為出發(fā)點(diǎn)，即在漢語(yǔ)的使用中發(fā)展?jié)h語(yǔ)能力。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力是漢語(yǔ)能力的組成部分，可劃分為口語(yǔ)語(yǔ)篇能力和書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇能力，進(jìn)一步可劃分為語(yǔ)篇理解能力和表達(dá)能力，即所謂語(yǔ)篇能力就是運(yùn)用有關(guān)語(yǔ)篇知識(shí)，對(duì)語(yǔ)篇知識(shí)進(jìn)行解碼（聽(tīng)、讀）和編碼（說(shuō)、寫(xiě)）的能力。我們將漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力劃分為圖1所示’將書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇能力進(jìn)一步劃分，如圖2所示。圖2中的語(yǔ)篇銜接能力是一種“自下而上”的微觀能力。其中語(yǔ)法手段包括照應(yīng)、替代、省略等；詞匯手段包括詞語(yǔ)復(fù)現(xiàn)、同現(xiàn)、邏輯聯(lián)系語(yǔ)等。語(yǔ)篇連貫?zāi)芰Α⒄Z(yǔ)篇模式能力、語(yǔ)體能力是一種“自上而下”的宏觀能力。這樣的劃分對(duì)于提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)的閱讀能力和寫(xiě)作能力具有積極的促進(jìn)作用。五、結(jié)語(yǔ)本文通過(guò)對(duì)“語(yǔ)篇能力”這一術(shù)語(yǔ)的界定，結(jié)合學(xué)習(xí)者習(xí)得漢