何為歷史教學立意

何為歷史教學立意當前，教學立意的重要性已經(jīng)得到了普遍認可，對它的研究也在理論與實踐兩個層面逐步展開，在此，筆者不揣淺陋，從引入歷史教學立意的背景出發(fā)，對它的基本內涵、基本構成要素及其在歷史教學中的基本作用做一點探討。一、歷史教學立意的基本內涵“立意”本是國畫畫論中的專業(yè)術語，用來指“文藝家對客觀事物深入觀察而獲得的主題思想，是正式進入創(chuàng)作之前的準備，也是通過創(chuàng)作所要達到的目標”。它被畫家們視為決定繪畫水平的關鍵要素。將“立意”從畫論引入歷史教學，是聶幼犁先生對教學中普遍存在的“平平的鋪陳、散架的內容、強扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式”等問題的反思：盡管我們一直在理論上強調三維目標是一體的，但在實際教學中卻缺乏整合的平臺，難以形成更為宏觀的把握。因此，在歷史教學中引入教學立意，就是為了引導教師在上課前對所要教授的歷史內容進行深入研究，從而確定教學的主題、靈魂或者線索。從學生的角度來看，它又是教師預設的學生通過歷史學習所獲得的主題思想、總體感悟和體驗。之所以將其稱為“教學立意”，一方面是沿襲傳統(tǒng)稱謂。據(jù)聶先生介紹，上海的一些老教師，如包啟昌、孔繁剛等常以教學立意作為“一節(jié)課要有一條線索”，“一節(jié)課要有一個靈魂”等更為通用的說法。另一方面，歷史教學是一門藝術。由于時代的變遷，以及歷史教師自身史學功底、生活體驗、教學經(jīng)驗、史觀的不同，對同一歷史內容的認識和處理除了水平與結論的差異外，還存在認識視角和方法過程的不同，因此所提煉的教學立意也是各有千秋。以中國近代史為例，以往在革命史觀指導下常被描述成帝國主義侵略與中國反侵略的歷史，而現(xiàn)在從民族復興視角建構近代史已經(jīng)成為官方、史學界和歷史教學界的共識。但即使達成了共識，針對不同學齡段的學生教學立意也不同。比如初中《西方文明的沖擊與民族危機》的單元立意可以為：列強的炮火將昏睡自大的中國卷入世界，滅頂危機使中華民族開始認“夷”為洋。為保祖宗基業(yè)，清王朝力圖借西方之“長技”求強、求富，用西方科學挽回頹勢。然而，黃海大戰(zhàn)的硝煙宣告了這僅僅是垂暮者的一廂情愿。而高中《天朝的危機》單元立意則可確定為：鴉片戰(zhàn)爭使“天朝”受盡屈辱，太平天國運動加劇了清王朝的危機。統(tǒng)治者逐漸醒悟只有中體西用——練兵制器，求強、求富，學會與洋人打交道才可能重光，邁開了以朝廷、官府為主的工業(yè)化之路，開始了中華文明千年未有之變局，兩者相比，高中的教學立意在千年歷史的演變中審視民族危機和洋務運動的目標、意義，而不再將重心放在洋務運動的過程上，明顯要求學生具備更為高級的歷史思維能力?？梢姡暯堑倪x擇和學生的不同等諸多因素都要求教學立意在深度上不斷地做出調整。畫論中表示藝術家對客觀事物主題思想進行建構的“立意”恰好能與這種藝術性相契合，也可以時刻提醒教師不要淪為“教書匠”。歷史教學以求真為基點、以取得教育實效為追求，從這個角度來看，歷史教學的藝術性必須以科學性為前提和基礎。這種科學性除了表現(xiàn)在歷史教學有客觀規(guī)律可循，教師必須掌握一定的歷史教學法、教育心理學等與技巧外，還表現(xiàn)為歷史教學目標的發(fā)展性與可行性，歷史教學內容的客觀性、完整性和邏輯性。畫論中的“立意”一詞雖然也強調對客觀事物本質屬性的挖掘，但往往為了突出藝術家的思想感情而弱化其他，國畫中的寫意便是典型代表。為了彌補“立意”一詞的缺陷、突出歷史教學的科學性，聶先生又從邏輯學中引入了思維的基本單位——（核心）概念，旨在表明：第一，教學立意在關注歷史內容的同時，也關注學生歷史思維的培養(yǎng)；第二，教學立意“不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以后”的學習內容，即所謂“三通”；第三，強調核心并非忽視其他，“抓住‘核心'和‘主干'是明智的，但并不等于非‘核心'和非‘主干'的都沒有基礎或結構性作用和學習意義”。由此可知，核心概念兼顧了歷史的與思維、主旨的引領與貫通，和內容的主干與末節(jié)，其中又以“三通”為其科學性的首要標志。比如袁文菁老師將《是誰，綏靖了法西斯戰(zhàn)車？》一課的立意確定為：“面對法西斯德國的擴張，英法推行綏靖政策，《慕尼黑協(xié)定》是最為典型的惡例；蘇聯(lián)與德國簽訂了《蘇德互不侵犯條約》，后又與日本簽訂了《日蘇中立條約》；美國采取孤立主義政策。這些大國為了自身利益而背信棄義，出賣盟國和小國，使法西斯侵略不僅沒有得到制止，反而主張其野心，縱容其步伐。1939年9月初，德軍悍然入侵波蘭，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)?！焙苊黠@。這一立意以“綏靖”為核心，不僅涵蓋了英法等大國的外交政策及《慕尼黑協(xié)定》這一重點，還補充了蘇聯(lián)的中立自保等內容，并且前通意德日法西斯國家的結盟擴張、后通第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，這使本課不僅成為一個緊密聯(lián)系的整體，體現(xiàn)了其為歷史邏輯發(fā)展鏈條上不可或缺的一環(huán)。作為的主題、靈魂或線索，教學立意是教師設計教學的首要環(huán)節(jié)；作為學生學習的主題、總體感悟和體驗，它又是學生課堂學習的最終結果。這就決定了教學立意必須貫通整個教學。歷史教學立意以“三通”為根本特征，從認識論的角度來看，貫通本課是為了建構一個符合邏輯的知識結構，前通是為了將本課同化于原有的知識格局，后通則是為同化新的知識結構做準備。從某種意義上說，將教學立意界定為“核心概念”而不是照搬詞典中的“概念”一詞，也是為了突出“三通”效果、回應歷史教學立意引入的初衷。綜上所述，在詮釋歷史教學立意內涵方面，“立意”與核心概念相互補充，缺一不可。二、歷史教學立意的基本要素通常來說，概念是用一個或幾個詞語來表示的。這就容易使人覺得可以用單個詞語或詞組來作為教學立意，如以“精耕細作”作為中國古代農業(yè)的立意、以“全民族”作為抗日戰(zhàn)爭的立意，或者干脆將課本中的具有價值判斷傾向的標題作為教學立意，如“大一統(tǒng)中央集權國家的形成”等，試圖以“微言”來表達“大義”。但仔細想來卻多有不妥：統(tǒng)合三維目標、追求“三通”效果的教學立意竟會如此碎片化、干枯和抽象？教學立意力求聚焦和簡潔無可厚非，但不能因此刪除它的基本構成要素。作為教學立意的核心概念，是在一定史觀指引下簡潔而全面地闡明歷史內容及主題的一段話。這段話必須具備歷史敘述的特色，從結構上來說，它應包括背景、原因與條件，事件、人物與過程，影響、意義與評價；從邏輯上來說，它要符合論從史出辯證統(tǒng)一的基本原則。比如聶先生在指導上海張炎林老師的《第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》一課時，將教學立意確定為：19世紀末，第二次工業(yè)革命的電光鐵甲顛覆和瓜分了全球，帝國主義的榮耀與傲慢也達到了巔峰。西方人狂歡在世界的主宰與暢想中，壓根兒沒想到，當已經(jīng)沒有對手的時候，其實對手就是自己——工業(yè)革命使礦產資源及其冶煉、制造成為最重要的生產要素和實力的標志，后來者看到和崇拜的是先到者的叢林法則。于是，20世紀剛拉開帷幕，歐洲大地就集體演繹了兩大軍事集團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”的大戲。在爭奪工業(yè)文明時代的控制和話語椒中歐洲人以空前的科技成就將自己化為空前的殘垣斷壁！這一立意將一戰(zhàn)置于第二次工業(yè)革命的背景下，既看到了第二次工業(yè)革命所帶來的進步與榮耀，又辯證地看到了它所帶來的傲慢與貪婪，而后者則是一戰(zhàn)的根源與條件；以兩大軍事集團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”對一戰(zhàn)的主體和過程進行了概括；在對一戰(zhàn)的認識上，又以“空前的科技成就”造成的卻是“空前的殘垣斷壁”概括了一戰(zhàn)的慘痛結果，引發(fā)大家對戰(zhàn)爭根源的反思，再次體現(xiàn)了辯證統(tǒng)一與論從史出的結合。如果說上面這些基本構成要素是教學立意的外在輪廓與載體，那么史觀則是教學立意的內在靈魂。所謂史觀，一般是指人們對歷史的總體看法?！鞍l(fā)生的是‘過去'，寫出來的是‘歷史”'，對歷史的記載并非真實的過去，它只是歷史學家對過去的一種解釋與建構，而引領這種建構的便是史觀。歷史課程改革提倡在堅持歷史唯物主義的基礎上以文明史觀、全球史觀、社會史觀和現(xiàn)代化史觀來引領中學歷史教學，這既是社會與時代發(fā)展的需要，也是歷史認識的進步。就教學立意而言，史觀不僅可以確定教學立意的價值取向，也提供了教學立意的基本認識視角。比如《明治維新》一課，有老師囿于日本國內來觀察明治維新，認為它是“日本歷史上的重大變革與重要拐點，它蘊藏日本成為亞洲第一強國的解答和二戰(zhàn)后毀滅性戰(zhàn)敗的癥結”，但這無疑割裂了明治維新與外壓催生的關系。事實上，明治維新是日本在受到外國侵略的背景下主動向西方國家學習的過程，而其時代背景則是世界一體化和資本主義對外擴張。因此。我們應以全球史觀為指導來建構立意：十九世紀中葉，黑船事件及其引發(fā)的破關開放使業(yè)已充滿騷動的島國日本深感末日危機。尊王攘夷之敗使他們懂得了武裝倒幕、興行蘭學是挽救于沒頂?shù)氖ブ?，而德國的崛起使本有武士傳統(tǒng)的民族看到了最有可能的復興范式，迅速走上了王政維新、脫亞入歐的帝國之路，熱衷于成為資本主義世界擴張中的東方一哥。在這一教學立意中，無論是明治維新的原因，還是改革的措施與意義，都被置于日本與世界的互動之中，讓學生在資本主義制度確立、發(fā)展的背景中理解日本的明治維新，既符合日本“以德為師”進行改革的事實，也符合日本隨后實施的帝國主義侵略擴張。一般來說，教師在確定教學立意時按照其構成要素來組合并非難事，但選擇什么史觀、如何挖掘歷史內容的主題思想和建立各個事件之間的關系則必須以具備扎實的史學功底和教學經(jīng)驗為基礎，只有這樣才可能提煉出客觀而充滿思考、聚焦而不失要素、獨立而前后貫通、簡明而形神兼?zhèn)涞慕虒W立意。三、歷史教學立意的基本作用從教學立意提出的背景我們可以知道，歷史教學立意的基本作用是統(tǒng)合三維目標。但在現(xiàn)實中，依然存在著歷史教學立意不能指向教學目標而直接指向教學內容的誤解，解決這一問題的關鍵在于厘清歷史教學立意與歷史教學目標的關系。教學立意與教學目標既具有共性，也存在差異。從共性上來看，兩者都是由歷史教師基于課程標準、史學研究成果、教學經(jīng)驗、師生水平等制定出來的，都是用來引領課堂教學的重要設計環(huán)節(jié)，共同的確定主體和“來龍去脈”保證了兩者在邏輯上的一致性。但在引領教學方面兩者卻存在著很大的不同，教學立意主要是從宏觀認識層面如史觀、主題思想、內在邏輯等引領歷史教學，而教學目標則主要是從具體操作層面來回答通過歷史教學，學生的外在行為與內在思維發(fā)生怎樣的變化、如何發(fā)生變化。從兩者互動的角度看，教學目標是一個變化的過程，而變化的集合達成教學立意?？梢姡瑲v史教學立意與歷史教學目標既是上位與下位的關系，也是一種動態(tài)生成關系。歷史教學作為一種有意識、有目的的專業(yè)教育行為，是按照從宏觀到微觀、由抽象到具體的演繹邏輯順序展開的。因此，歷史教學立意在教學設計中處于首要位置，它通過統(tǒng)領教學目標繼而引領教學內容、教學方法、教學過程和教學評價。其中，教學立意是制定教學目標的依據(jù)，教學目標則是對教學立意的落實，而其他教學要素又是對教學目標的落實。比如，王長芬老師將《歐風美雨下清末民初的社會生活》一課的立意概括為“黃土地沉淪下的藍色文明，老城廂涅中的西洋風氣”，以凸顯清末民初社會生活變與不變并存、新與舊雜糅的特點。繼而，王老師圍繞這一立意確定了教學目標：知道并理解清末民初的社會生活是怎樣的。知識目標旨在明晰認知對象：讓學生在了解這一時期社會生活狀況的基礎上來理解其變與不變、新舊雜糅的特點；為達成對“變與不變并存和新與舊雜糅”的理解，王老師讓學生體驗從照片、圖片和小故事中歸納社會生活特點的過程，并“初步學習從社會生活現(xiàn)象中歸納基本特點的思想方法”；而