教育公共基礎知識筆記(最新整理)

第一部分 教育學基礎第一章教育與教育學第一節(jié)、教育概述 （P3）X一、教育的概念1、廣義泛指凡是能夠增長人的知識和技能，影響人的思想品德，提高人的認識能力，增強人的體質(zhì)，完善人的個性的一切活動。2、狹義 即學校教育，是教育者根據(jù)社會發(fā)展的要求，在特定的教育場所，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，以使他們的身心朝著社會期望的方向發(fā)展的過程。（組織性、計劃性、目的性，專業(yè)的師資和場地，系統(tǒng)的教育與教學組織的規(guī)范）3、更狹義 思想品德教育活動（德育）二、教育的要素 （P34）冰構成教育活動的基本要素：教育者受教育者 教育影響1、教育者是教育實踐活動的主體。教育者的基本特征：主體性目的性社會性2、受教育者 是教育的對象，是學習的主體 具有受教性（受教性是人的身心發(fā)展和動物的省心發(fā)展的本質(zhì)區(qū)別）。3、教育影響是置于教育者和受教育者之間的一切“中介”的總和。它包括作用于受教育者的影響以及運用這種影響的活動方式和方法。教育要素之間的關系教育三個要素之間既相互獨立，又相互制約，共同構成一個完整的實踐活動系統(tǒng)，缺一不可。教育者按一定的目的和要求來改變受教育者，教育者與受教育者之間相互作用；教育者和受教育者之間的作用與聯(lián)系是以一定的教育影響為中介的；三者之間相互聯(lián)系和作用的結(jié)果使受教育者發(fā)生合乎目的的變化。三、教育的形態(tài)含義：由教育三要素所構成的教育系統(tǒng)在不同時空背景下的變化形式，也是“教育”理念的歷史實現(xiàn)。（一）根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度：非制度化的教育與制度化的教育。非制度化教育：沒能形成相對獨立的教育形式的教育——生產(chǎn)與生活高度一體化（人類學校教育以前的教育。制度化教育：由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育形態(tài)——人類教育的高級形態(tài)，促進人類教育文明的發(fā)展。（二）從教育系統(tǒng)所賴以運行的空間特性來看：家庭教育、學校教育、社會教育。家庭教育：以家庭為單位進行的教育活動。學校教育：根據(jù)一定的社會要求，按照一定的目的，選擇適當?shù)膬?nèi)容，利用集中的時間，有計劃、系統(tǒng)地向?qū)W生進行各種科學文化知識的教育。社會教育：在廣泛的社會生活和生產(chǎn)過程中所進行的教育活動。特點：開放性、群眾性、多樣性、補償性、融合性（三）從教育系統(tǒng)所賴以運行的時間標準以及建立于其上的社會形態(tài)出發(fā)：原始社會的教育、古代社會的教育、近代社會的教育（后一種形態(tài)總是包含著對前一種教育的批判、修正和重構，彼此之間有一種歷史的延續(xù)性）四、教育的本質(zhì)含義：教育的本質(zhì)是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的社會實踐活動，即根據(jù)一定的社會需要進行的培養(yǎng)人的活動，也是教育的質(zhì)的規(guī)定性。教育的社會性：永恒性、相對獨立性、歷史時代性學校出現(xiàn)的條件：1、生產(chǎn)水平發(fā)展到一定水平，一部分人脫離生產(chǎn)勞動； 2、語言發(fā)展到比較完備的文字形態(tài)。五、教育的基本規(guī)律教育最基本規(guī)律有兩條：、關于教育與社會發(fā)展關系的規(guī)律，我們稱之為教育的外部關系規(guī)律；、關于教育和人的發(fā)展關系的規(guī)律，我們稱之為教育的內(nèi)部關系規(guī)律。（一）教育的外部關系規(guī)律：教育要受社會的經(jīng)濟、政治、文化等的制約，并對社會的經(jīng)濟、政治、文化等的發(fā)展起作用。（二）教育的內(nèi)部關系規(guī)律：、教育要求與教育對象的身心發(fā)展以及個性特征的關系——教育（教學）過程既要受教育對象身心發(fā)展、個性特征的制約，又要引導和促進教育對象的成長朝預期的培養(yǎng)目標健康發(fā)展。、人的全面發(fā)展各個組成部分的關系——在教育過程中，必須促進德、智、體、美和諧發(fā)展。、教育者、受教育者、教育影響諸要素在教育教學過程中的關系——充分發(fā)揮學生的主觀能動性與教師的主導作用，善于運用教育影響，以獲得最佳的教育效果。教育的內(nèi)部關系規(guī)律，就是指這些關系與作用的總和。這些關系與作用，制約著教育的全過程。要正確協(xié)調(diào)這些關系，充分發(fā)揮它的作用，以達到最佳的教育效果。3 3 、教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系第二節(jié)：教育的起源、發(fā)展階段及發(fā)展趨勢一、教育的起源：神話起源說（宗教觀點）錯誤的：生物起源說（法國社會學家利托爾諾）錯誤的：心里起源說（美國孟祿）錯誤的：勞動起源說（也叫社會起源說馬克思主義觀點）正確的①、人類的教育起源于勞動或勞動過程中所產(chǎn)生的需要；②、以制造和利用工具為標志的人類勞動不同于動物的本能活動；③、教育產(chǎn)生于勞動，是以人類語言意識的發(fā)展為條件的；④、教育從產(chǎn)生之日起，其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產(chǎn)和社會經(jīng)驗；⑤、教育是歷史性與階級性的統(tǒng)一。二、教育發(fā)展的歷史階段原始社會的教育古代社會的教育近代社會的教育（一）原始社會的教育特點：1、教育水平低2 、教育沒有階級性（二）古代社會的教育（奴隸社會和封建社會）1、奴隸社會的教育學校名稱：庠、序、校六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)歐洲：斯巴達教育、雅典教育斯巴達教育：重視培養(yǎng)驍勇的軍人、武士（軍事體操教育）雅典教育：重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人（政治、哲學、文學、藝術和體操等）2、封建社會的教育中國漢代：察舉取士魏晉南北朝：九品中正制隋唐：科舉制西方教會學校（僧侶封建主）騎士學校（世俗封建主）特點：1、階級性2、道統(tǒng)性3、專制性4、刻板性5、教育的象征性功能占主導地位（三）近代社會的教育、國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；、初等義務教育的普遍實施；、教育的世俗化；、重視教育立法，以法治教。22、教育與人的發(fā)展關系問題；三、教育改革和發(fā)展的趨勢（一）、教育的終身化（法、保羅?朗格朗）、教育的全民化（教育的民主化和普及化是教育全民化的主要內(nèi)涵）、教育的民主化（否定教育的 等級化、特權化、專制性，尊重教育的自主權和相對獨立性）、教育的多元化（物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映）、教育手段和技術的現(xiàn)代化如何理解教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代社會發(fā)展和教育自身發(fā)展的必然規(guī)律？1、社會生產(chǎn)、政治、經(jīng)濟的發(fā)展客觀要求2、為實現(xiàn)人的全面發(fā)展第三節(jié)：教育學的產(chǎn)生與發(fā)展一、教育學的研究對象教育學：教育學是通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門科學。二、教育學研究的基本問題1、教育本質(zhì)，解釋教育與社會的關系問題；、教育目的問題；、教育制度問題；、教育過程的規(guī)律性問題；、思想品德教學過程的基本規(guī)律性問題；、學校管理問題。三、教育學的產(chǎn)生和發(fā)展 （P1>P15）X（一） ：萌芽階段（奴隸社會和封建社會）成就：中西方第一部教育學著作：我國《學記》古羅馬昆體良： 《雄辯術原理》教育學著作：《論語》《孟子》《老子》《莊子》朱熹：《四書集注》，王守仁：《傳習錄》，《大學》韓愈：《師說》，柏拉圖：《理想國》，亞里士多德：《政治學》，昆體良：《論演說家的教育》《雄辯術原理》思想：儒家：“仁”“禮”強調(diào)忠孝和仁愛。墨家：“兼愛”“非攻” 理解知識途徑：親知、聞知、說知道家：“無為”“道法自然”蘇格拉底：“蘇格拉底方法”或“產(chǎn)婆術”——譏諷，助產(chǎn)術、歸納、定義柏拉圖：客觀唯心主義創(chuàng)始人——“現(xiàn)實世界”是“理念世界”的摹本和影子亞里士多德：教育事業(yè)應該是公共的，而不是私人的。公民不包括奴隸主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進行分階段的教育（強調(diào)教育中注意人的發(fā)展的思想來源）不足：沒有形成獨立的體系；抽象概括的層次低；具有階級局限性。（二）獨立形態(tài)的教育學形成時期（文藝復興后）成就：形成獨立學科出現(xiàn)了比較完整的理論體系。如下：[捷克]夸美紐斯《大教學論》（泛智教育）標志獨立形態(tài)的教育學的誕生[英]洛克“白板說”“紳士教育”《教育漫話》[瑞士]裴斯泰洛奇 進行多次產(chǎn)生世界影響的教育實驗主張教育要遵循自然，根據(jù)兒童本性施加影響[法]盧梭《愛彌兒》性善論 [德]福祿培爾《人的教育》[德]赫爾巴特《普通教育學》教育學成為一門獨立的規(guī)范的學科《教育學講授綱要》傳統(tǒng)教育代表[美]杜威創(chuàng)立美國教育的首要人物《民主主義教育》教育即生活“兒童中心主義”現(xiàn)代教育代表不足：階級性和世界觀局限性仍有很多問題說明不科學。20世紀以來教育學的發(fā)展、實驗教育學走上“唯科學主義”迷途梅伊曼《實驗教育學綱要》拉伊《實驗教育學》、文化教育學精神科學教育學思辨氣息很濃，過分夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視了教育中客觀規(guī)律的存在。狄爾泰斯普朗格利特、實用主義教育學典型的“美國版”教育學一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師在教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質(zhì)。杜威《民主主義與教育》《經(jīng)驗與教育》克伯屈《設計教學法》、馬克思主義教育學馬克思、恩格斯的教育思想教育學家們根據(jù)馬克思主義的基本原理對現(xiàn)代教育一系列問題進行研究的成果。、批判教育學[ 美]鮑爾斯和金蒂斯《資本主義美國的學校教育》阿普爾《教育與權力》[法]布迪厄《教育、社會和文化的再生產(chǎn)》、制度教育學20世紀60年代產(chǎn)生于法國F.烏里A.瓦斯凱M.洛布羅第二章教育的功能第一節(jié)：教育功能概述一、教育功能的含義：是指人類教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展產(chǎn)生的作用與影響。二、教育功能的類型個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能（按照作用對象）；顯性功能與隱性功能（按照作用呈現(xiàn)的形式）；正向功能與負向功能（按照作用的方向）。三、教育的個體功能與社會功能 （P19）派（一）教育的個體功能：教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用（具體包括個體個性化和個體社會化）——教育的基本功能、個體個性化：個體在社會適應、社會參與過程中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的獨特性。、個體社會化：個體在出生后的發(fā)展中，習得社會化規(guī)范、價值觀念和行為習慣等，并借以適應社會、參加社會的過程，即一個人由“自然人”轉(zhuǎn)化為“社會人”的過程。（二）教育的社會功能：教育活動和系統(tǒng)對社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用（教育的經(jīng)濟功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。）、教育的經(jīng)濟功能：（1）教育把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為直接的現(xiàn)實的生產(chǎn)力，實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)2）教育通過提高勞動者素質(zhì)來促進經(jīng)濟發(fā)展3）教育實現(xiàn)了科學知識的再生產(chǎn)（無限的永恒的、擴大的、高效率的再生產(chǎn)）（4）教育生產(chǎn)新的科學知識、新的生產(chǎn)力、教育的政治功能：（1）通過培養(yǎng)一定社會所需要的合格公民和政治人才去實現(xiàn)教育的政治作用（2）通過宣傳統(tǒng)治階級的思想意識，制造一定的社會輿論來為政治服務（3）教育推進著政治民主化、教育的文化功能：（1）教育的文化傳承功能2）教育的文化選擇功能3）教育的文化批判功能4）教育的文化交流和融合功能5）教育的文化創(chuàng)新功能、教育的科技功能： （1）教育再生產(chǎn)科學技術（2）教育生產(chǎn)新的科學技術、教育的人口功能： （1）教育可以減少人口數(shù)量，控制人口增長2）教育可以提高人口素質(zhì)，改變?nèi)丝谫|(zhì)量3）教育可以使人口結(jié)構趨于合4）教育有利于人口遷移四、教育功能的限制（一）教育對個體發(fā)展的負向功能、過重的學業(yè)負擔、唯“智”是舉的做法——學生體質(zhì)下降，心理問題、現(xiàn)存學校管理模式不利于學生發(fā)揮主觀能動性、教育的功利性使教育喪失了對生命的關懷（二）教育對社會發(fā)展的負向功能教育系統(tǒng)與外部環(huán)境出現(xiàn)的失調(diào)乃至沖突的狀態(tài)（取決于社會的性質(zhì)）第二節(jié)：教育功能的影響因素 （P22—P27）X一、個體身心發(fā)展也教育的個體功能（一）個體身心發(fā)展的概念一個人從出生到成年直至生命結(jié)束的全部人生過程中，在遺傳、環(huán)境和教育因素的作用和影響下，其身體和心理兩方面所發(fā)生的量和質(zhì)的變化。（二）個體身心發(fā)展的動因、單因素論與多因素論、內(nèi)發(fā)論與外銀論內(nèi)發(fā)論：人的身心發(fā)展的動力主要源于人自身的內(nèi)在需要（中國古代：孟子奧地利精神分析學派創(chuàng)始人：弗洛伊德美國生物學家：威爾遜）美國心理學家格賽爾認為人的發(fā)展由基因決定外銀論：人的發(fā)展主要依靠外在力量（荀子：人性惡論洛克：白板說）3 、內(nèi)因與外因交互作用論：遺傳、環(huán)境、教育（三）人的身心發(fā)展規(guī)律人的身心發(fā)展有：順序性階段性不平衡性互補性個別差異性順序性循序漸進量變到質(zhì)變階段性不同階段不同要求成人化不平衡性關鍵期概念不同年齡及不同時期不同互補性生理機能不同方面互補機能各部分互補個別差異性個體身心發(fā)展速度差異個體身心發(fā)展質(zhì)量差異（四）個體身心發(fā)展的一般規(guī)律對教育的個體功能的影響（人的身心發(fā)展規(guī)律是客觀的，不受人的意志而改變）、個體身心發(fā)展的不均衡性抓住關鍵期，在最短的時間取得最好的效果、個體身心發(fā)展的順序性規(guī)律 遵循順序，切忌揠苗助長、個體身心發(fā)展的階段性規(guī)律 不同年齡分段教學，切忌一刀切、個體身心發(fā)展的互補性揚長避短，長善救失、個體身心發(fā)展的個別差異性因材施教二、教育的社會功能的影響因素（ P25）（一）生產(chǎn)力對教育社會功能的影響（二）政治經(jīng)濟制度對教育社會功能的影響（三）科學技術對教育社會功能的影響（四）文化對教育社會功能的影（五）人口對教育社會功能的影響第三章教育目的第一節(jié)教育目的概述一、教育目的的含義、廣義教育目的：人們對受教育者的期望人們希望受教育者通過教育過程在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化， 或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。2、狹義教育目的：國家對教育應培養(yǎng)什么樣人才的總要求一一—是教育要為社會培養(yǎng)什么人的問題；二是教育要培養(yǎng)的人應具備怎樣素質(zhì)結(jié)構。二、教育目的的功能教育目的是一切教育工作的出發(fā)點， 教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿，它貫穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指導意義。、教育目的的導向作用2、教育目的的激勵作用3、教育目的的評價作用一一教育目的是衡量和評價教育實施效果的根本依據(jù)和標準。第二節(jié)：教育目的確立的依據(jù)與價值取向一、教育目的確立的依據(jù)一一人們在規(guī)定教育目的時必須以一定的客觀存在及其發(fā)展規(guī)律為前提和依據(jù)。 （P32）*（一）特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景制約教育目的的確立（二）社會生產(chǎn)力制約教育目的的確立（三）科學技術的發(fā)展水平制約教育目的的確立（四）教育目的的確立還要符合受教育者身心發(fā)展的特點和需要二、教育目的確立中的價值取向1、教育目的的價值取向：教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自身的需要對教育價值性作出選擇時所持的一種傾向。2、在教育目的的價值取向上有 個人本位的價值取向和社會本位的價值取向。（一）個人本位的價值取向：注重個人價值，注重人的身心和諧發(fā)展，使受教育者的本性、本能得到發(fā)展代表人物：法國思想家盧梭，瑞士裴斯泰洛奇、愛倫?凱，德國福祿培爾（二）社會本位的價值取向：使個人社會化，使個人適應社會生活，成為對社會有用的公民。代表人物：荀子、柏拉圖、迪爾凱姆、孔德、涂爾干、凱興斯泰納、納托爾普（三）重視個人發(fā)展和社會的價值取向：個人發(fā)展與社會發(fā)展是對立統(tǒng)一的歷史過程。第三節(jié)：我國的教育目的（ P33）一、我國教育目的的歷史沿革1982《中華人民共和國憲法》——中國當代歷史上第一個以法律形式出現(xiàn)的教育目的。1985《關于教育體制改革的決定》——教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才……1995《中華人民共和國教育法》——教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者與接班人。二、我國教育目的的精神實質(zhì)、培養(yǎng)“勞動者”或“社會主義建設人才”；、要求全面發(fā)展；、使受教育者具有獨立性。三、馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎——建立在歷史唯物主義和剩余價值學說的理論基礎之上的。（P34）*（一）馬克思主義關于人的全面發(fā)展的科學含義（二）馬克思主義關于人的全面發(fā)展必須具備的社會條件四、我國全面發(fā)展教育的基本內(nèi)容（一）全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育、勞動技術教育（二）全面發(fā)展教育各組成部分之間的關系德育、智育、體育、美育和勞動技術教育是全面發(fā)展教育的有機組成部分，是互相聯(lián)系、互相制約、相輔相成的一個統(tǒng)一整體。其中，體育是基礎，德育是靈魂和方向，智育是核心。美育與智育、德育處于同一層次，具有促進個體朝向真、善、美發(fā)展的額功能，勞動技術教育對于人的生存與發(fā)展更是不可缺少的，五者缺一不可。（德育和智育更具基礎性）第四章教師與學生第一節(jié)：教師一、教師概述（一）教師的定義：1、廣義的教師是指教育活動中施加影響的人2 、狹義的教師是指以學校為其活動背景的教師（二）對教師定義的理解：1、教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)，教師是專業(yè)人員2進個體社會化的職業(yè)教師是教育者，教師職業(yè)是促二、教師的職業(yè)角色：傳道者、授業(yè)解惑者、示范者、管理者、父母與朋友、研究者角色三、教師的基本素質(zhì) （P41—P42）X（1）對教師職業(yè)道德的要求、熱愛教育工作、熱愛學生、自身的道德修養(yǎng)（2）對專業(yè)知識的要求、精深的專業(yè)知識、廣博的文化修養(yǎng)、豐富的教育學和心理學知識（3）對專業(yè)技能的要求、教師要有課程開發(fā)能力、良好的語言表達能力、組織管理能力、學術研究和教學研究能力四、教師的專業(yè)化發(fā)展 （P42-P43）X（一）教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵：教師個體通過不斷接受新知識和提高專業(yè)能力，逐步成為一個相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展過程。（二）教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容：1、專業(yè)知識； 2、專業(yè)技能；3、專業(yè)情意（三）教師專業(yè)化發(fā)展的途徑：1）教師自身要有專業(yè)發(fā)展的觀念和意識2）學習教師專業(yè)發(fā)展的一般理論，建立專業(yè)責任感3）制定自我生涯發(fā)展規(guī)劃4）積極參加在職學習和培訓5）進行教育研究6）進行經(jīng)?；?、系統(tǒng)化的教學反思7）在參與課程改革和課程開發(fā)中獲得專業(yè)發(fā)展第二節(jié)：學生一、學生的定義：是指在教師指導下從事學習的人，主要指在校的兒童和青少年。二、學生的本質(zhì)特點（一）學生是社會的人，又是自然的人（二）學生是未成熟的人，又是具有發(fā)展?jié)摿Φ娜耍ㄈW生是接受教育的人，又是自覺能動的人三、學生身心發(fā)展的一般規(guī)律：順序性、階段性、不均衡性、互補性、個別差異性 ※第三節(jié)：良好的師生關系（ P44）一、教育過程中的教師和學生1）學生中心論，代表人物法國教育家盧梭、美國教育家杜威，反對教師中心論，主張發(fā)展學生的個性，要求一切措施圍繞兒童轉(zhuǎn)動，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把師生關系的中心轉(zhuǎn)到兒童。2）教師中心論，代表人物德國教育家赫爾巴特、前蘇聯(lián)教育家凱洛夫，認為教師掌握了人類積累的文化知識，是知識和智慧的代表，社會價值觀念的傳播要靠教師的施教來完成，所以師生關系中，教師應處于中心地位，教師不但決定著教育教學的標準、內(nèi)容、方法，而且也對學生的成長和發(fā)展方向具有絕對的權威。二、教育過程中的師生關系 （P44—P46）X（二一一四）師生關系：教育過程中，為完成共同的教育任務，教師與學生之間所形成的一種特定關系，以“教”和“學”為中介而形成的一種特殊的社會關系，包括彼此所處的地位、作用和互相對待的態(tài)度等。（一）對師生關系的多重理解、師生在教育內(nèi)容的教學上構成授受關系、師生在人格上是民主平等的關系、師生關系在社會道德上是相互促進的關系

（二）師生關系的影響因素：教師方面學生方面 環(huán)境方（二）師生關系的影響因素：教師方面學生方面 環(huán)境方、教師方面：（1）教師對學生的態(tài)度 （2）教師的領導方式——專制型、民主型、放任型（3）教師的智慧 （4）教師的人格因素、學生方面：學生對教師的認識和看法、環(huán)境方面：學校的人際環(huán)境和課堂的組織環(huán)境——主要探討師生交往的空間和交往的頻率對師生關系的影響（三）良好師生關系的基本特征、 社會關系——民主平等 2 、 人際關系——尊師愛生、 教育關系——教學相長 4 、 心理關系——寬容理解（四）建立良好師生關系的途徑和方法、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色心理，樹立正確的學生觀、變革陳舊的教育方式、熱愛尊重學生，發(fā)揚教育民主、主動與學生溝通，善于與學生交往、提高教師的自身素質(zhì)第五章課程第一節(jié)課程概述一、課程的含義廣義課程：學生在校期間所學內(nèi)容的總和及其進程安排。狹義課程：某一門學科：如數(shù)學課程歷史課程……（把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞）二、課程理論及主要流派（P52）1918 美國學者博比特出版《課程》 一書——標志著課程作為專門研究領域的誕生1949泰勒（現(xiàn)代課程理論之父）出版《課程與教學的基本原則》——現(xiàn)代課程理論的奠基石（一）知識中心課程論——即學科中心課程論（主張分科設置）：重視對知識的系統(tǒng)學習，不重視兒童的興趣和需要代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、巴格萊（二）社會中心課程論——即改造主義課程論：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化代表人物：布拉梅爾德（三）學習者中心課程論：經(jīng)驗主義課程論 存在主義課程論經(jīng)驗主義課程論：徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主要以學生的興趣、愛好、動機和需要等為價值取向，以兒童的社會活動為中心來組織課程和教學。存在主義課程論：課程最終由學生的需要決定（要承認學生本人為他自己的存在負責）代表人物：經(jīng)驗主義——杜威存在主義——奈勒（四）人本主義課程論：課程以促進學習者的自我實現(xiàn)為目標，內(nèi)容選擇要關注學習者的興趣、需要與能力……（ P53）代表人物：馬斯洛羅杰斯三、課程類型：按照課程設計的不同性質(zhì)和特點形成的課程類別（P54）（一）學科課程與活動課程（二）綜合課程與分科課程（三）國家課程、地方課程與學校課程（三級課程）（四）顯性課程與隱性課程四、課程的組織：涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關系到課程改革與實施的成敗。（P55-P60）X（一）課程目標：有關某門教學科目或某項教學活動所要完成的任務的指標體系——確定課程內(nèi)容、教育目標和教學方法的基礎。（P56）（二）課程內(nèi)容：學校課程主要表現(xiàn)為課程計劃、課程標準和教材三種物化形式（三）課程實施：把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑（ P57）（四）課程評價：檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。 （P58）課程評價的主要模式：（1）目標評價模式：以目標為中心而展開——在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的目的游離評價模式：針對目標評價模式的弊端主張把評價的重點從“課程計劃預期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”——美國學者斯克里文提出背景、輸入、過程、成果（）模式：四個步驟——背景評價（）、輸入評價（）、過程評價（）、成果評價（） （P59）五、課程的管理：課程的管理涉及到課程的編排、組織與實施、評價與修訂等問題。 （P60）第二節(jié)：新課程改革一、我國課程改革的回顧1949—— 1952年1950年8月教育部頒布《中學暫行教學計劃草案（草案）》這是新中國第一份教學計劃，1952年3月頒布《中學教學計劃（草案）》，1952年10月頒布新中國第一份五年一貫制小學的《小學教學計劃》。1953—— 1957年五個教學計劃。 53—— 55年頒布的三個計劃大幅削減了教學時數(shù)，首次在教學計劃中設置勞動技術教育課。56年國家正式發(fā)行新中國第二套中小學教材。1958—— 1965年58年“大躍進”引起了“教育大革命”，大量縮減課時，精簡課程，增加勞動，注重思想教育，出現(xiàn)多種學制的改革實驗。1966—— 1976年“文革”十年浩劫，學校課程與教學在十年動亂期間經(jīng)歷了一場災難。1977—— 1985年文革結(jié)束，撥亂反正。78年頒發(fā)《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學學制為十年，中小學各五年。80年出版新中國全國統(tǒng)編第五套中小學教材。1986—— 1991年86年《義務教育法》出臺。1992—— 2000年92年國家教委第一次將“教學計劃”改為“課程計劃”，93年秋，新的計劃突破了德育為首、德智體美勞五育并舉的全面發(fā)展的教育方針， 第一次將活動與學科并列為兩類課程。99年《面向21世紀教育振興行動計劃》頒布。此次改革在我國教育界掀起了國家課程、 地方課程、 校本課程及活動課程、研究性學習課程研究的熱潮。2001——至今新課改。 （P60）新課改宗旨：改變教育教學觀念，重點是轉(zhuǎn)變課程的功能，具體目標和任務是改變課程結(jié)構過于強調(diào)學科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求。新課改注重知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀的“三位一體”二、新課程改革的總體要求（ P61）、要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；、具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；、具有社會責任感，努力為人民服務；、具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；、具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；、具有強健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的新一代人。（本次新課改目標包括三個方面：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）三、新課程改革的具體目標（1）課程功能實現(xiàn)轉(zhuǎn)變改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（2）課程機構實現(xiàn)調(diào)整改變課程過于強調(diào)學科本位、科目偏多和缺乏整合的狀況，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程機構的均衡性、綜合性和選擇性。（3）課程內(nèi)容更貼近生活改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。（4）學生學習方式得到改變改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。（5）評價制度得以調(diào)整改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。（6）課程實行三級管理改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。四、課程標準（一）課程標準的定義與地位定義：課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的、任務，知識的教學進度以及有關教學法的基本要求，是課程計劃的分學科展開。地位：課程標準是國家課程的綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是基礎教育課程的靈魂。（二）課程標準的作用與特點（1）它規(guī)定本門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架；（2）它提出了指導性的教學原則和建議；四、學生評價的轉(zhuǎn)變（ 四、學生評價的轉(zhuǎn)變（ P65）（3）它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內(nèi)容；它規(guī)定了不同階段學生在知識與技能、 過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面所應達到的具體要求。（三）新課程標準與教學大綱的結(jié)構對比（略）（四）新課程標準的主要特點、將素質(zhì)教育理念落實到課程標準之中、突破學科中心、改善學習方式、體現(xiàn)評價促進學生發(fā)展的教育功能，評價更具操作性和指導性、為課程實施提供廣闊空間第三節(jié)：新課程帶來的變革 （P63—P67）X一、教學觀念的轉(zhuǎn)變（一）教師的知識觀、學生觀、教學觀的轉(zhuǎn)變、教師對知識的理解發(fā)生了轉(zhuǎn)變、教師把學生看做是自主的學習者、教師中師生關系的轉(zhuǎn)變（二）教師的教學方式的轉(zhuǎn)變、新課程倡導探究式教學、師生、生生交流發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變、教師更傾向于自主選擇教學方式二、學習方式的轉(zhuǎn)變自主學習探究學習合作學習三、教學評價的轉(zhuǎn)變（一）評價功能上強調(diào)促進與提高作用（二）評價主體上注重教師的互動參與（三）評價內(nèi)容上關注學生的學習狀態(tài)（一）新課程改革下中小學評價與考試制度的宗旨（二）建立以促進學生發(fā)展為目標的評價體系（三）新課程理念下學生評價應遵循的原則（1）評價學生發(fā)展過程原則（2）評價主體參與原則和互動原則（3）評價內(nèi)容多元化，評價方式多樣化的原則（4）參與主體多元化原則（5）倡導質(zhì)性評價的原則（6）評價的激勵原則五、教育教學管理的轉(zhuǎn)變（一）課程實行三級管理（二）課堂管理輕松、自然、和諧（三）教材選擇自主化（四）課程評價多元化、方式多樣化、項目多種化（五）研究性學習的管理密切關注人與人、人與社會、人與自然之間的關系六、新課程結(jié)構的調(diào)整（一）整體設置九年一貫的義務教育課程（二）逐步走向課程綜合化（三）農(nóng)村中學課程要為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務（四）高中以分科課程為主（五）新課程十分強調(diào)思想道德教育第六章課堂教學第一節(jié)：教學與教學理論一、教學的含義：教學是在國家教育目的規(guī)范下，由教師的教與學生的學共同組成的一種活動。教學包含以下幾個方面：、教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的、教學由教與學兩方面活動組成、教學具有多種形態(tài)，是共性與多樣性的統(tǒng)一二、教學理論的形成和發(fā)展脈絡（ P72）（一）萌芽期：教學的主要觀念從職能主義發(fā)展到宗教道德主義再到人文主義代表人物：孔子、蘇格拉底、昆體良（二）建立期：教學理論基礎從哲學思辨走向心理學實證 （17世紀到20世紀）代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、裴斯泰洛奇赫爾巴特教育學的核心：教育性教學——把道德教育與學科知識教學統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論?！镀胀ń逃龑W》是科學化教學理論的標志。（三）繁榮期：從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變，從重視知識灌輸向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變，從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變，從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變，從重視既成向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。（20世紀至今）代表人物：杜威、蒙臺梭利、布魯納、贊可夫、瓦根舍因、羅杰斯三、當代主要教學理論流派 （P73— P74）*（一）行為主義教學理論、代表人物：華生 斯金納（斯金納的從程序教學理論影響最大）、主要觀點：（1）預期行為結(jié)果的教學目標2）相倚組織的教學過程3）程序教學的方法——斯金納“直線式”“分支式”（二）認知主義教學理論、代表人物：布魯納奧蘇伯爾（布魯納的認知結(jié)構教學理論影響最大）、主要觀點：（1）教學的主要目的是發(fā)展學生的智力2）動機—結(jié)構—序列—強化原則。3）教授學科基本結(jié)構4）倡導使用發(fā)現(xiàn)法（三）人本主義教學理論、代表人物：美國人本主義心理學家羅杰斯、主要觀點： （1）培養(yǎng)全人的教學目標（2）促進學生學習的非指導性教學過程（3）促進個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習方法（4）發(fā)揮教師的促進者作用，建立真誠、接受和理解的師生關系第二節(jié)：課堂教學設計 （P74—P81）X（二一一六）一、課堂教學設計的含義：教師以現(xiàn)代教學理論為基礎，依據(jù)教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經(jīng)驗、風格，運用系統(tǒng)的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優(yōu)化教學效果而制定實施方案的計劃過程。二、教學設計的基本程序——既是系統(tǒng)化的過程，又是充滿創(chuàng)造性的過程（ P74）程序：（1）分析教學任務，闡述教學的預期目標2）確定學生的起點狀態(tài)（原有知識水平，技能和學習動機，狀態(tài)等3）分析學生從起點狀態(tài)過度到終點狀態(tài)應掌握的知識技能或應形成的態(tài)度和行為習慣4）考慮用什么方式和方法給學生呈現(xiàn)教材，提供學習指導5）考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋6）考慮如何對教學的結(jié)果進行科學的測量和評價四、教學設計的主要模式（ P76）（一）系統(tǒng)分析模式——［美］心理學家加涅和布利格斯提出十個步驟（二）目標模式——即系統(tǒng)方法模式。強調(diào)以教學目標為基點對教學活動進行系統(tǒng)設計，以達成教學目標為基本目的（由美國教學設計專家 迪克和科里 提出）（三）過程模式——由美國新澤西州立大學教授肯普提出五、教學設計的內(nèi)容（ P78）教學目標、教學內(nèi)容、教學時間、教學措施、教學評價設計教學評價設計：1、目標參照取向的終結(jié)性評價設計； 2、過程取向的形成性評價設計。六、教學設計的方法1、啟發(fā)搜索式 2、條件約束式 3、邏輯推理式第三節(jié)：課堂教學策略一、教學策略的含義(P81)為了達成教學目的、完成教學任務， 在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程二、教學策略的特征1、指向性2、操作性3、整體綜合性4、調(diào)控性5、靈活性6、層次性三、常用的課堂教學策略(P82— P86)*講授策略、對話策略、指導策略第七章學校德育第一節(jié)：德育概述一、德育的含義廣義：所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義：專指學校德育，即教育者在特定的時間、空間對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、系統(tǒng)的影響。二、學校德育的功能（P91）（一）德育的社會功能：德育能夠在何種程度上對社會發(fā)揮何種性質(zhì)的作用——政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能（二）德育的個體功能：德育對受教育者個體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實際影響（三）德育的教育功能：1、德育的“教育”或價值屬性；2、德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用（德育與其他子系統(tǒng)的共性：動機作用、方向作用、習慣和方法上的支持）三、學校德育的地位（一）學校德育是實現(xiàn)我國教育目的的基礎和保障（社會主義的教育目的是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義的建設者和接班人）（二）學校德育是青少年健康成長的條件和保證（三）學校德育是社會主義現(xiàn)代化建設的重要條件和保證第二節(jié)：德育過程一、德育過程的含義：教育者按德育目標對受教育者在品德發(fā)展上所提出的要求，借助于相應的德育內(nèi)容和方法，對受教育者的政治意識、思想觀點和道德品質(zhì)等方面施加影響，并引導受教育者進行自我教育，從而促進受教育者品德發(fā)展的過程。二、德育過程與教學過程、思想品德形成的關系（一）德育過程與教學過程的關系：教學過程包括德育過程，兩者是整體與部分的關系。教學過程是教師根據(jù)教學目的、任務和學生的身心發(fā)展的特點，通過指導學生有計劃、有目的的掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。（二）從聯(lián)系上來看，德育只有遵循人的品德形成、發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進人的思想品德的形成發(fā)展，而人的思想品德的形成與發(fā)展也離不開德育因素的影響。從教育者角度看，德育過程是受教育者個體思想品德形成的過程，只不過是在教育者有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的影響下，受教育者形成教育者所期望的思想品德過程，是培養(yǎng)和發(fā)展受教育者思想品德的過程。三、德育過程的理論 （P93—P97） X（一）道德認知發(fā)展理論：道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其行為的發(fā)生由瑞士學者皮亞杰提出，由美國學者科爾伯格進一步深化（二）價值澄清理論：創(chuàng)造條件，利用一切有效途徑和方法幫助青少年澄清他們選擇時所依據(jù)的內(nèi)心價值觀，并把其公之于眾，這對他們進行正確選擇并付諸行動是有意義的代表人物：［美］路易斯?拉斯、哈明（三）體諒關心理論：把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位形成于20世紀70年代英國德育學家彼得?麥克菲爾和他的同事所創(chuàng)，風靡于英國和北美（四）社會學習理論：通過觀察他人在相同環(huán)境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學習代表人物：［美］班杜拉四、德育過程的規(guī)律（ P97）*（一）學生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律（二）學生在活動和交往中形成思想品德的規(guī)律（三）學生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化規(guī)律（四）學生思想品德形成的長期性和反復性規(guī)律第三節(jié)：德育的任務、目標和內(nèi)容一、德育的任務逐步提高學生的道德修養(yǎng)，形成社會主義和共產(chǎn)主義道德觀；2）培養(yǎng)學生正確的政治方向，初步形成科學的世界觀；3）培養(yǎng)學生的道德評價和自我教育的能力，養(yǎng)成學生良好的道德行為習慣；4）培養(yǎng)學生的民族精神，形成正確的理想和信念。二、德育的目標：德育目的在人的思想品德方面的總體規(guī)格要求，是預期的德育結(jié)果。制定德育目標的主要依據(jù)：（1）時代與社會發(fā)展需要國家的教育方針和教育目的（3）民族文化及道德傳統(tǒng)（4）受教育者思想品德形成、發(fā)展的規(guī)律及心理特征小學德育目標要求 初中德育目標要求高中德育目標要求（略）三、德育的內(nèi)容：實施教育工作的具體材料和主體設計，是形成受教育者品德的社會思想政治準則和道德規(guī)范的總和。（1）政治教育（2）思想教育（3）道德教育（4）心理健康教育（5）法制教育第四節(jié)：德育的原則、途徑與方法*一、德育的原則（一）德育原則的概念：根據(jù)教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律提出的、學校和教師進行德育工作必須遵循的基本要求。（二）我國中小學生德育的基本原則1、導向性原則2、疏導原則3、尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合原則4、教育的一致性與連貫性原則5、因材施教原則6、正面說服教育原則7、知行統(tǒng)一原則8、發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點原則9、集體教育與個別教育相結(jié)合的原則二、德育的途徑：學校向?qū)W生進行思想品德教育的渠道或形式（一）政治課與其他學科教學（二）課外活動與校外活動（三）勞動（四）共青團、學生會組織的活動（五）班主任工作三、德育的方法（ P103）（一）德育方法的概念：為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。（二）我國中小學常用的德育方法1、說服法2、榜樣法3、鍛煉法4、陶冶法5、表揚獎勵與批評處分 6、指導自我教育法第八章班級管理與班主任工作第一節(jié)：班級概述（ P110）一、班級的含義：班級是學校為實現(xiàn)一定的教育目的，將年齡和知識程度相近的學生編班分級而形成的、有固定人數(shù)的基本教育單位。二、班級的特點1）班級的目標是使所有學生獲得發(fā)展2）班級中師生是一種直接的、面對面的互動3）情感是班級中師生之間、生生之間的紐帶4）班級中的師生交往是全面的和多方面的5）班主任和教師的人格力量使班級活動得以有效開展三、班級的歷史發(fā)展班級組織是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，其基礎是16世紀資本主義工商業(yè)的發(fā)展和科學技術的進步，率先正式使用“班級”一詞是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。17世紀捷克教育家夸美紐斯在其代表作《大教學論》中對班級組織進行了論證，奠定了班級組織的理論基礎19世紀英國學校出現(xiàn)了“導生制”的管理模式，對班級組織的發(fā)展起到了巨大的推動作用中國采用班級組織形式，最早的雛形始于1862年清政府開辦的京師同文館四、班級的結(jié)構（ P112）（一）班級的正式組織與非正式組織（二）班級的角色結(jié)構（三）班級的信息溝通結(jié)構（四）班級組織的規(guī)模五、班級的功能——由班級結(jié)構和班級特點決定：社會化功能個體化功能（一）班級的社會化功能、傳遞社會價值觀，指導生活目標、傳授科學文化知識，形成社會生活的基本技能、教導社會生活規(guī)范，訓練社會行為方式、提供角色學習的條件，培養(yǎng)社會角色（二）班級的個體化功能：1、促進發(fā)展功能2、滿足需求功能3、診斷功能4、矯正功能六、班級的發(fā)育過程 （P114—P115）冰（一）良好班級的基本特征：1、明確共同的目標 2、一定的組織機構3、一定的共同生活準則4、集體成員之間平等，心理相容的氛圍TOC\o"1-5"\h\z（二）良好班級建設的原則：1、促進學生積極發(fā)展 2、以學生為主體 3、民主性原則4、開放性原則（三）良好班級的形成和培養(yǎng)：1、確定班級的發(fā)展目標 2、建立班級的核心隊伍 3、建立班級的正常秩序4、組織形式多樣的教育活動5、培養(yǎng)正確的輿論和良好的班風第二節(jié)：班級管理（ P116— P122）一、班級管理的含義：老師根據(jù)一定的目的要求，采取一定的手段措施，帶領班級學生，對班級中各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制，以實現(xiàn)教育目標的組織活動過程。班級管理的實質(zhì)是讓學生的潛能得到盡可能的開發(fā)二、班級管理的內(nèi)容（一）班級組織建設（二）班級制度管理：成文的制度 非成文的制度（三）班級教學管理——教學是學校的中心工作，教學質(zhì)量管理是班級教學管理核心： 1、明確班級教學管理的目標和任務2、建立有效的班級教學秩序3、建立班級管理指揮系統(tǒng) 4、指導學生學會學習（四）班級活動管理三、班級管理的原則：（1）全員激勵原則（2）自主參與原則（3）教管結(jié)合原則（ 4）情通理達原則（ 5）平行管理原則（ 6）協(xié)調(diào)一致原則四、班級管理的方法（P121—P122）*（一）常規(guī)管理：通過制定和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的經(jīng)常性活動（二）平行管理：班主任通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體（三）民主管理：班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下，參與班級管理的一種管理方式（四）目標管理：班主任與學生共同確定班級總體目標，然后轉(zhuǎn)化為小組目標和個人目標，使其與班級總體目標融為一體，形成目標體系，以此推進班級管理活動、實現(xiàn)班級目標的管理方法（美國管理學家德魯克提出）第三節(jié)：班主任概述一、班主任的角色（ P122）（一）班主任是學生全面成長的關護者（二）班主任是對學生產(chǎn)生全面影響的教育因素（三）班主任是班級的領導者二、班主任的任務（ P124）、了解學生，研究學生、組織和培養(yǎng)班集體、協(xié)調(diào)校內(nèi)外各種教育力量、建立學生檔案、操行評定、班主任工作計劃與總結(jié)、個別教育工作、班會活動的組織三、班主任的職責（一）要做好中小學生的教育引導工作（二）要做好班級的管理工作（三）要組織好班級體活動（四）要關注每一位學生的全面發(fā)展四、班主任的素質(zhì)1）忠于黨的教育事業(yè)，熱愛學生，善于做學生的思想工作；2）具有符合素質(zhì)教育要求的教育觀和較強的教育教學和組織能力；3）掌握教育學、心理學的基本知識和方法，熟悉相關法律法規(guī)；4）品德高尚，為人師表；（5）具有團隊協(xié)作精神和較強的人際溝通能力。第二部分 教育心理學第一章心理發(fā)展與教育第一節(jié)心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的概念：所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的一般規(guī)律（一）連續(xù)性和階段性并存（二）發(fā)展具有定向性與順序性（三）與個別差異性發(fā)展表現(xiàn)出不平衡性（四）發(fā)展的共同性第二節(jié)：心理發(fā)展理論（P134—P137）X一、皮亞杰的認知發(fā)展理論瑞士心理學家皮亞杰認為，發(fā)展是個體在與環(huán)境的不斷互相作用中實現(xiàn)的。他把兒童認知發(fā)展分為一下四個階段：（1）感知運算階段（0—2歲）這一階段的兒童的認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲取動作經(jīng)驗，形成一些低級的行為圖式，逐漸獲得課題的永