北京JD學(xué)校日常教育中社會工作介入研究,社會工作論文

北京JD學(xué)校日常教育中社會工作介入研究,社會工作論文內(nèi)容摘要：社會工作怎樣參與學(xué)校教育體系，始終是學(xué)校社會工作發(fā)展的重要論題。當(dāng)下學(xué)校社會工作參與學(xué)校教育事實上是以一種嵌入的方式發(fā)展的。本文回首了學(xué)校社會工作在中國的發(fā)展脈絡(luò)，以北京市JD學(xué)校社工站的成立及運行入手，分析學(xué)校社會工作從獲得進入學(xué)校這一場域的合法身份開場，怎樣進行服務(wù)實踐的開展以及面臨如何的發(fā)展張力，嘗試討論嵌入視角下學(xué)校社會工作參與學(xué)校教育的微觀實踐。本文關(guān)鍵詞語：學(xué)校社會工作;嵌入;現(xiàn)在狀況;窘境;ApreliminarystudyonthecurrentsituationoftheinvolvementofschoolsocialworkinschooleducationfromtheperspectiveofembeddingChenXiaorongCaiJingxian一、學(xué)校社會工作在我們國家的發(fā)展脈絡(luò)及其嵌入性學(xué)校社會工作一詞從英文schoolsocialwork翻譯而來，指的是在學(xué)校中施行的社會工作服務(wù)。20世紀(jì)初，學(xué)校社會工作起源于美國，之后，歐洲、亞洲的一些國家都有實踐。[1]但在不同地區(qū)，其發(fā)展歷史、發(fā)展水平等則表現(xiàn)出不同程度的差異，就中國而言，同社會工作發(fā)展的后發(fā)性一樣，學(xué)校社會工作在中國的起步相較于其他地區(qū)而言是相對較晚的，20世紀(jì)20年代學(xué)校社會工作在中國大陸出現(xiàn)，但由于社會工作本身斷裂式的發(fā)展，60年代才在港臺地區(qū)快速發(fā)展，而在大陸地區(qū)則是總體發(fā)展緩慢，更多地是處于一種小心探尋求索的實踐階段。中國學(xué)校社會工作的發(fā)展基本上經(jīng)歷了三個階段，一是民國時期專業(yè)學(xué)校社會工作的起步階段，二是新中國成立以后學(xué)生工作的替代發(fā)展階段，三是學(xué)校社會工作專業(yè)化恢復(fù)與發(fā)展階段。但是嚴(yán)格地講，學(xué)校社會工作在中國的真正起步階段是20世紀(jì)90年代，以北京、上海、深圳、四川四個地區(qū)為發(fā)展的典型代表區(qū)域，四個地區(qū)的發(fā)展緣起各有不同，因此其開展方式各異，效果也難以一言概之。北京地區(qū)的學(xué)校社會工作發(fā)展源于對打工子弟教育的關(guān)注和高校社工專業(yè)實習(xí)教學(xué)的需要，而上海和深圳兩地發(fā)展的契機得益于兩個因素的交替作用，一方面是推動社會工作發(fā)展，對社會工作服務(wù)進行購買，另一方面是學(xué)校對學(xué)校教育方式進行重新探尋求索和發(fā)展，至于四川地區(qū)的學(xué)校社會工作很大程度上是高校以及各社工專業(yè)組織在對災(zāi)后學(xué)校師生心理疏導(dǎo)與建設(shè)的工作中借力而發(fā)展起來的。總體而言，主要是由、民間機構(gòu)、高校、社會中的專業(yè)組織共同推進發(fā)展?；厥赚F(xiàn)有文獻，其研究視域無外乎理論和實務(wù)兩大方向。理論視角關(guān)注學(xué)校社會工作的發(fā)展歷程、經(jīng)歷體驗反思、不同地區(qū)的比擬等。變遷論者對英美國家學(xué)校社會工作實務(wù)形式的發(fā)展經(jīng)過與類型進行分析，總結(jié)了傳統(tǒng)臨床形式、學(xué)校變遷形式、社區(qū)學(xué)校形式、社會互動形式四個形式的階段性發(fā)展內(nèi)涵。[2]制度論者聚焦于學(xué)校社會工作制度建設(shè)的討論，以為要從理念、組織和規(guī)程三個方面進行考慮。[3]經(jīng)歷體驗論者強調(diào)從本土化發(fā)展進行經(jīng)歷體驗反思，由上海浦東新區(qū)學(xué)校社會工作的十年歷程揭示了學(xué)校社會工作需要厘清政策和制度化建設(shè)、通過系統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)提升專業(yè)素養(yǎng)、借助宣傳拓展良好發(fā)展環(huán)境。[4]角色論者提出學(xué)校社會工作者角色的雙重建構(gòu)特征，不僅包括個體對角色的認(rèn)知及領(lǐng)會，同時也包括系統(tǒng)對角色的建構(gòu)，在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中主要展現(xiàn)出教育者、合作者和溝通協(xié)調(diào)者等角色，而個案輔導(dǎo)者、倡導(dǎo)者的角色有所缺失或缺乏。[5]實務(wù)視角側(cè)重對學(xué)校社會工作窘境、工作方式方法、參與形式等的總結(jié)。實務(wù)研究者擅于以詳細(xì)地區(qū)中的案例為切入點，討論地方性的學(xué)校社會工作階段性發(fā)展內(nèi)容。在深圳，依托于與香港的合作，基本以香港為形式藍(lán)本，通過個案、小組、社區(qū)開展學(xué)校社工的日常服務(wù)。[6]在東莞，學(xué)校社會工作除了面向?qū)W生、家庭、學(xué)校等系統(tǒng)進行直接參與以外，還不斷鏈接和整合相關(guān)社區(qū)資源，為學(xué)生健康成長探尋更多地方性資源。[7]而在西藏，學(xué)校社會工作遵循社會工作的專業(yè)方式方法，擔(dān)當(dāng)了服務(wù)提供者、溝通協(xié)調(diào)者、資源鏈接者的角色。[8]毋庸置疑，學(xué)校社會工作實務(wù)側(cè)重點必然是基于地區(qū)發(fā)展差異的，而值得注意的是盡管實務(wù)發(fā)展有不同，但在面臨的窘境上卻表現(xiàn)出高度的同質(zhì)性。專業(yè)度缺乏，認(rèn)同度不夠，行政色彩濃等問題成為不少實務(wù)研究者對當(dāng)下學(xué)校社會工作發(fā)展窘境的同一歸處。事實上，不管是對理論經(jīng)歷體驗的梳理還是對實務(wù)形式的討論都指向了學(xué)校社會工作怎樣在中國教育體系中扎根發(fā)芽的探索。近一步而言，正如王思斌所講專業(yè)社會工作作為舶來品，它進入中國的社會生活并開展活動，也有一個被接受、被許可的經(jīng)過，這也是某種合法化經(jīng)過[9]。學(xué)校社會工作作為社會工作的分支，其本身也需要一個被接受的經(jīng)過。從布迪厄的場域理論視角來看，我們國家現(xiàn)有基于思想教育為核心的學(xué)生服務(wù)體系是一個原有存在的場域，而學(xué)校社會工作相當(dāng)于一個外來的行動者，以自個的氣力嵌入華而不實。因此，在談涉學(xué)校社會工作的發(fā)展時，嵌入性成為很多學(xué)者的研究關(guān)心照顧。筆者曾在過往實習(xí)中接觸到駐校社工的工作，對學(xué)校社會工作在學(xué)校教育中的嵌入式發(fā)展頗有體會，因而在訪談的基礎(chǔ)上結(jié)合自個實習(xí)經(jīng)過中的觀察，以北京市JD學(xué)校社工站的成立及運行入手，嘗試討論嵌入視角下學(xué)校社會工作參與學(xué)校教育的微觀實踐。在這里需要提及的是，JD學(xué)校有別于以升學(xué)為主要目的普通中學(xué)，學(xué)校強調(diào)未成年人的思想道德教育和行為矯正，其所招收的學(xué)生，包括了很多在家長和原學(xué)校中被以為有心理行為偏差、學(xué)習(xí)困難或者越軌行為的學(xué)生。二、入場：JD學(xué)校社工站從成立到運行〔一〕參與空間的建立學(xué)校社會工作從被了解到合法身份確實立在教育領(lǐng)域中，隨著社會的變遷和時代的不斷進步，學(xué)生服務(wù)的關(guān)注度不斷被呼吁。在美國，有一套相對完好且成熟的學(xué)校社會工作服務(wù)機制，而在中國學(xué)生服務(wù)中，當(dāng)前廣泛運用且切實施行的是一套以思想教育為核心的行政管理體系。在中國本土社會中，學(xué)校教育中應(yīng)試教育和德育教育并存，而以中國國土廣袤、地區(qū)發(fā)展不平衡的現(xiàn)實而言，應(yīng)試教育是處于相對拔高地位的。但是隨著社會轉(zhuǎn)型期各種社會氣力的碰撞，個體權(quán)利不斷被喚醒，就當(dāng)前學(xué)校教育來講，跟以往比照，學(xué)校德育教育被給予了更多的關(guān)注。在現(xiàn)今的學(xué)校德育教育中，有學(xué)者曾指出，我們國家的中小學(xué)校，當(dāng)前施行的是產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，并隨著中國社會的改革和發(fā)展不斷調(diào)整完善的以思想教育為核心的學(xué)生工作機制，它由德育教育、心理教育、法制教育、班主任班級管理、共青團或少先隊組織及后勤保障服務(wù)等六大系統(tǒng)構(gòu)成。構(gòu)成了中國特有的學(xué)校學(xué)生服務(wù)機制，為學(xué)校專業(yè)社會工作的發(fā)展積累了很多難得珍貴的經(jīng)歷體驗，但是，這套學(xué)生工作形式在實踐的經(jīng)過中存在很多問題，并沒有到達(dá)理想的工作效果。[10]此時，契合學(xué)校中學(xué)生服務(wù)的學(xué)校社會工作已經(jīng)開場發(fā)展起來，但卻沒有參與學(xué)生服務(wù)的正式空間。一方面是學(xué)校社會工作在整個社會范圍內(nèi)的被了解度并不充分，另一方面學(xué)校社會工作作為新發(fā)展起來的專業(yè)服務(wù)，要進入學(xué)校這樣一個相對重要的場域運行也需要一定的時間檢驗。但盡管如此，在學(xué)界和實務(wù)界兩方的推動下，學(xué)校社會工作的發(fā)展開場逐步得到和社會各界的支持。就筆者訪談了解，JD學(xué)校駐校社工站的設(shè)立得益于購買服務(wù)和學(xué)校社工試點的大背景，在這里之中，CY社工事務(wù)所曾與JD學(xué)校有過一期的夏令營項目合作，社工通過與學(xué)生、教師接觸，其專業(yè)的服務(wù)得到認(rèn)可，被認(rèn)可度反應(yīng)到校領(lǐng)導(dǎo)層面，得到了相應(yīng)的支持，即經(jīng)過CY社工事務(wù)所帶領(lǐng)夏令營的工作成效得到了認(rèn)可，推動了JD學(xué)校社工站的設(shè)立。基于此，JD學(xué)校的社工站成立并開場運作。也就是講，社工站在JD學(xué)校的設(shè)立既有自上而下的官方推動，也有自下而上的專業(yè)認(rèn)可，進而進入學(xué)校教育體系中。事實上，就當(dāng)下中國的教育制度而言，學(xué)校社會工作要在本就飽和的學(xué)生教育體系中要占據(jù)一席之地，最直接有效的仍然是自上而下的權(quán)威發(fā)號。當(dāng)下高校學(xué)生工作由管理走向治理的理性訴求，使學(xué)校社會工作與高校學(xué)生工作治理創(chuàng)新在價值理念、功能內(nèi)容、工作方式方法等方面存在較強的親和性，為學(xué)校社會工作在高校學(xué)生工作中的嵌入提供了契機和平臺。[11]就JD學(xué)校駐校社工站的建立而言，它使學(xué)校社會工作完成了從學(xué)生服務(wù)門外漢角色到擁有合法參與身份的轉(zhuǎn)換，其核心在于為學(xué)校社會工作參與學(xué)校中的學(xué)生服務(wù)創(chuàng)造一個屬于學(xué)校社會工作本身的發(fā)展情境，這個情境是規(guī)范的，是符合程序正當(dāng)?shù)?，在這一情境規(guī)范下學(xué)校社會工作才有了參與學(xué)校學(xué)生服務(wù)的實踐基礎(chǔ)?！捕撤?wù)實踐的開展JD學(xué)校社工站在做什么在獲得進入學(xué)校教育這一場域的合法性之后，學(xué)校社工怎樣開展服務(wù)、開展什么服務(wù)就成為進一步討論的焦點。而布爾迪厄所講的社會行動者，一旦進入某個場域，必須表現(xiàn)出與該場域相符合的行為，以及使用該場域中特有的表示出代碼。[12]概言之，學(xué)校社工在學(xué)校這個場域開展服務(wù)實踐，必然要與現(xiàn)有的學(xué)校教育體系相適應(yīng)，使用能被這一套體系所接受的行動符號。筆者在實習(xí)中，曾親歷JD學(xué)校的社會工作者利用課間時間以最生活化的談話跟學(xué)生溝通近期的學(xué)習(xí)、生活狀況，言語交談間透露著平等、接納的理念，同時以其成熟的人際交往理念來影響學(xué)生。通過長期跟學(xué)生接觸，與學(xué)生建立了相對穩(wěn)定的交往關(guān)系，在這里基礎(chǔ)上，盡量采用專業(yè)的手法為學(xué)生提供更為集中和詳細(xì)的服務(wù),這具體表現(xiàn)出在JD學(xué)校的社工服務(wù)活動并不是憑空開展的，而是建立在事先對學(xué)生需求評估的基礎(chǔ)之上，并且在活動設(shè)計上也循著社會工作專業(yè)的工作技巧，組建了悄悄話人際溝通自我探尋求索將來規(guī)劃等小組活動，在一人一故事等活動中，運用了敘事治療等相關(guān)學(xué)科手法。相對來講，小組工作是學(xué)校社工的重點工作，設(shè)有固定的小組活動,這些活動的開展并不只針對學(xué)生本人，還包括家校方面，如表1。表1.JD學(xué)校.小組活動布置以悄悄話小組為例，悄悄話小組是JD學(xué)校社工服務(wù)中的一個特色項目，主要服務(wù)于學(xué)校中的女生。悄悄話，顧名思義，是為學(xué)校之中的女學(xué)生提供一個議論不能或者羞于與教師、家長討論的隱私話題的合法空間與時間。社工主要通過視頻、知識講解等方式對初中課堂中被壓縮乃至跳過的生理教育這一模塊的知識進行補充，在這一主題小組中，初中女生能夠議論性經(jīng)歷、親密關(guān)系等被視為難以啟齒的話題，甚至談及個人遭遇的親密關(guān)系中的傷害或者性犯罪。在這個經(jīng)過中，社工在傾聽的同時，最重要的環(huán)節(jié)是對小組成員進行引導(dǎo)、支持，并在發(fā)現(xiàn)存在緊急情況后進行危機參與。在相互相對陌生的情況下，小組活動成為拉近社工與學(xué)生關(guān)系的重要方式，在小組中，社工有時機和學(xué)生建立進一步的信任關(guān)系，一方面社工能夠在整個活動經(jīng)過中發(fā)現(xiàn)需要進行個案輔導(dǎo)的學(xué)生，另一方面在學(xué)習(xí)生活中碰到困擾的學(xué)生也敢于自個主動尋找社工的幫助。事實上，此時工作方式方法便由小組轉(zhuǎn)到個案。在個案輔導(dǎo)中，JD學(xué)校的駐校社工遵循生態(tài)系統(tǒng)的指導(dǎo)，一般會從家庭、學(xué)校等方面搜集評估學(xué)生的問題，再進一步聯(lián)動各方資源為學(xué)生提供跟進服務(wù)。JD學(xué)校社工在運用個案和小組等方式方法浸透到學(xué)生教育服務(wù)中時，活動內(nèi)容多為心理健康層面的主題，核心是服務(wù)于學(xué)生的成長性問題，其目的旨在促進學(xué)生最大程度的正面成長。在青少年全面性發(fā)展被呼吁的當(dāng)下，這也是當(dāng)下很多以教學(xué)為主要任務(wù)的學(xué)校所需要的延伸發(fā)展。能夠看到，JD學(xué)校駐校社工的服務(wù)實踐正是在不斷適應(yīng)學(xué)校教育全面化發(fā)展的需要。三、場中張力：雙重邏輯、模糊身份與有限話語〔一〕雙重邏輯當(dāng)學(xué)校社會工作碰上學(xué)校教學(xué)行政管理在學(xué)校社會工作還未進入前，學(xué)校就存在一個既有的制度構(gòu)造，構(gòu)造的各個部分各司其職，占據(jù)著學(xué)生在學(xué)校場域中絕大部分的時間和空間。[12]也就是講，在學(xué)校社會工作進入學(xué)校這一場域發(fā)展之前，學(xué)校的學(xué)生服務(wù)并不是空白的，它有一套自個的完好且成熟的學(xué)生服務(wù)機制，也就是前文中提到的一套以思想教育為核心的行政管理體系。在這樣的格局里，除了教學(xué)系列，其他部分統(tǒng)合構(gòu)成了學(xué)生工作〔服務(wù)〕的架構(gòu):由德育、心理教育與心理輔導(dǎo)、法制教育、班主任工作、共青團或少先隊組織及后勤保障服務(wù)等六大系統(tǒng)。除此之外，還有家長會的介入及各科文化課的浸透，構(gòu)成了中國特有的學(xué)校學(xué)生服務(wù)機制。[13]從過往學(xué)者的研究中，能夠發(fā)如今學(xué)校這一場域中，仿佛已有一套運行已久的學(xué)生服務(wù)機制，其在運行經(jīng)過積累了不少難得珍貴的經(jīng)歷體驗，固然出現(xiàn)了一些問題，但是仍然居于主要的服務(wù)位置，因此學(xué)校社會工作事實上是嵌入到這一套學(xué)生服務(wù)機制中發(fā)展的。我們在這邊開活動，不管是在哪個班開，或者是在活動室開，都需要提早和班主任協(xié)調(diào)。有時候固然我們已經(jīng)確定了一個時間段要開，但是可能由于學(xué)校臨時布置的一些集體活動和我們本來估計的時間發(fā)生沖突了。學(xué)校工作肯定主要的流程都跟著學(xué)校走，跟學(xué)?；顒訒r間有沖突的時候肯定是以學(xué)校的大活動為主，再考慮小組的布置，所以會對小組進行的效果有些影響。〔社工W)能夠發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校教育體系中，班主任角色是具有重要地位的強話語方，活動的開展若是得不到班主任的同意就難以展開，訪談中社工提到現(xiàn)前階段來看學(xué)校老師對社工并不是很信任，他們重視的還是基礎(chǔ)的升學(xué)率，有時候會以為開展這樣的活動沒必要，如此一來社工就難以真正融入現(xiàn)有的教育體系中為學(xué)生提供服務(wù)。除此之外，在JD學(xué)校中，為防止早戀行為產(chǎn)生而將男生與女生分開上課，固然有出于學(xué)校特殊性質(zhì)的考量，但究其本質(zhì)而言具體表現(xiàn)出的是學(xué)校教育重視團隊紀(jì)律，很多時候社會工作尊重個別化需求的工作手法就難以發(fā)揮。在這些情況中，都反映出了現(xiàn)行學(xué)生服務(wù)機制更強調(diào)的是大體方向的求穩(wěn)策略，事實上與社工的尊重獨特個體的價值觀有一定的沖突。史柏年曾對學(xué)校社會工作的發(fā)展提出過這樣的問題在與學(xué)校教育制度銜接時，到底是維護還是變革現(xiàn)行教育體制的缺陷？在學(xué)校社會工作與學(xué)校原有的學(xué)生服務(wù)機制是事實分屬兩套不同的邏輯，二者對接時難以避免一些碰撞。學(xué)校教育工作強調(diào)學(xué)業(yè)成績，而社會工作較重多面向改變，在工作重點取向上，學(xué)習(xí)與心理成長教育本來應(yīng)該是平等的兩個教育方面，但在實際運行中，學(xué)習(xí)的重要性往往強過心理成長教育，因此學(xué)校社會工作經(jīng)常被置于次要地位。〔二〕模糊身份與有限話語社工站運行中面臨的窘境JD學(xué)校共有兩名專職駐校社工，以崗位購買的方式運行，即JD學(xué)校的社工站采用外部置入的形式，社會工作者由社工機構(gòu)以外派駐校的形式為學(xué)校師生提供專業(yè)服務(wù)。這樣的施行方式一方面是由于現(xiàn)有學(xué)校編制還難以將社工崗納編，另一方面的本意是希望社會工作者能夠保持其獨立性，將更多的時間和精神投入在為學(xué)校師生提供專業(yè)的服務(wù)上。但是，事實上卻非如此。社工需要與學(xué)校老師一起介入學(xué)校日常行政工作布置及例會，實際上這與社工的服務(wù)計劃并無聯(lián)絡(luò)。〔社工F)從訪談中，筆者了解到駐校社工既要承當(dāng)來自機構(gòu)的工作布置，還要介入學(xué)校方面的行政任務(wù)，表如今社會工作者需要與學(xué)校老師一起介入學(xué)校日常行政工作布置及例會，日子一久連駐校社工都對本身的身份感到模糊，到底是以專業(yè)身份獨立于學(xué)校還是卷入行政事務(wù)之中，這中間的界限并不清楚明晰。身份上的模糊性使駐校社工始終游離在整個學(xué)校教育體系的邊緣。心理教師與學(xué)校社工在工作上有一定的重合部分，學(xué)校教師和家長對學(xué)校社工的認(rèn)知缺乏，學(xué)校對社工究竟能做什么的存疑是社工更好地走進學(xué)校的一個困難?！采绻)前文已然提到在整個學(xué)校教育服務(wù)體系相對完好的構(gòu)造，學(xué)校社工要進入分一杯羹必然面臨挑戰(zhàn)。顯然，在JD學(xué)校駐校社工和心理教師的角色和功能是有重疊的，這時候就牽涉生存空間博弈的問題，但是相比心理咨詢，學(xué)校社會工作被了解度和認(rèn)可度自然不夠充分，因此不管是家長還是學(xué)校老師都對學(xué)校社會工作的可行性存疑，這直接影響社工在工作中的話語權(quán)。前文就已提及，當(dāng)社工開展的小組活動與學(xué)校布置的集體活動相沖突時，往往是社工不得不暫?；顒右耘浜蠈W(xué)校布置，本來的計劃因而而中斷，對服務(wù)效果是大打折扣的。對駐校社工而言，更多考慮的是服務(wù)對象的需求，等待能夠遵循自個的專業(yè)價值為服務(wù)對象提供本質(zhì)的正向助力，可是在詳細(xì)的活動中其話語權(quán)有限，被認(rèn)可度不高。JD學(xué)校的駐校社工站固然以自下而上的方式建立，但很大程度也是源于購買服務(wù)的契機，由第三方即社工機構(gòu)派駐社工進入學(xué)校，其在崗位歸屬社工機構(gòu)，理論上而言是客觀中立的專業(yè)身份，但卻經(jīng)常性卷入學(xué)校行政事務(wù)中，身份模糊，又因知曉度低，在獲得學(xué)校和家庭支持方面欠缺，經(jīng)常面臨無所適從的構(gòu)造窘境。四、結(jié)束語回溯整個社會工作在中國的發(fā)展，它確實宛如新生的筍芽，使勁往上冒尖，在看到新生氣力的同時我們也該意識到破土后的生長其實并不容易。眾多學(xué)者用嵌入性發(fā)展來分析討論社會工作在中國的發(fā)展，本質(zhì)上還是在談社會工作怎樣成為中國現(xiàn)有社會構(gòu)造中的一部分，學(xué)校社會工作作為社會工作的一個分支，也必然面臨這一問題的思考。從嵌入的視角來看JD學(xué)校學(xué)校社會工作的發(fā)展，能夠發(fā)現(xiàn)其基本邏輯如下：第一，在身份和空間上獲得初步參與空間的合法性，具體表現(xiàn)出在學(xué)校成立配有兩名專職社工的學(xué)校社工站，這主要得益于兩方面，一方面是購買和學(xué)校社工試點的政策背景，另一方面是CY社工事務(wù)所的專業(yè)實務(wù)推動，當(dāng)然這華而不實有出于JD學(xué)校特殊學(xué)校性質(zhì)的需求。第二，在獲得進入JD學(xué)校的合法性后，學(xué)校社會工作通過對德育和心理教育的工具性運用，即以小組、個案等工作手法占用德育和心理健康課程的活動時間和場地，進而找尋自個的生存和發(fā)展空間。但是這中間也面臨著怎樣制度化的難題。第三，在往學(xué)校教育體系嵌入的經(jīng)過中，學(xué)校社會工作表現(xiàn)出邊緣嵌入的特征，駐校社工在專業(yè)與行政之間界限模糊，專業(yè)價值理念有時候與學(xué)校的教學(xué)行政管理體系追求難以契合，在學(xué)校的活動布置上其話語效度有限，生存和發(fā)展空間仍有待考慮。從最開場的門外漢到進駐學(xué)校，我們欣喜學(xué)校社會工作所獲得的成績，但同時我們也看到這樣一種進步其實是相當(dāng)脆弱的，由于它面臨的是構(gòu)造性的挑戰(zhàn)。筆者在梳理學(xué)校社會工作在中國的發(fā)展脈絡(luò)時就已提及，從地域上而言，北京、上海、深圳、四川四個地區(qū)的發(fā)展是相對前沿和典型的。而在這四個地區(qū)中，深圳的嵌入式發(fā)展是相對領(lǐng)先的。在經(jīng)歷十年發(fā)展后，深圳學(xué)校社會工作呈現(xiàn)出專業(yè)社會工作(嵌入主體)嵌入原有學(xué)校服務(wù)系統(tǒng)(嵌入對象)，在與教育局、學(xué)校各部門、社區(qū)、基金會等多主體(嵌入空間)的構(gòu)造性互構(gòu)中，實現(xiàn)專業(yè)服務(wù)、發(fā)揮相應(yīng)功能(嵌入效應(yīng))的經(jīng)過，并表現(xiàn)為嵌入建構(gòu)自主的彎曲復(fù)雜發(fā)展趨勢。[14]盡管如此，這種自主性還是帶有局部性和不確定性的，它僅在某些條件成熟的學(xué)校開展小規(guī)模試點，學(xué)校社會工作發(fā)展多還是邊緣嵌入，諸如認(rèn)可度低、話語效度有限等只是表征原因，溯源究底，真正使學(xué)校社會工作發(fā)展面臨難題的是本就飽和又各司其職的構(gòu)造張力，進一步講，學(xué)校社會工作要在當(dāng)下的學(xué)校教育體系中進一步發(fā)展，需要在制度層面有所突破，而談及制度上的問題，就不得不牽涉構(gòu)造性的調(diào)整，這是極其困難的。因而，將來學(xué)校社會工作究竟如何發(fā)展仍需要進一步探尋求索。以下為參考文獻[1]田國秀.學(xué)校社會工作的形式變遷:美國的經(jīng)歷體驗及啟示[J]