教學設計的史密斯雷根模式(V)

教育科學學院徐劍虹現(xiàn)代教育技術學帕特麗莎·史密斯是俄克拉荷馬大學教育心理學和技術項目的榮譽教授。她在計算機輔助教學和教學設計領域出版了兩項專著。其主要的研究興趣在于教學設計，尤其是組織策略設計、給予書本的教學設計、教學反饋和項目評價。第12講教學設計的史密斯-雷根模型第3

頁本課的基本目標：1、記憶史密斯雷根模式的結構。2、理解史密斯雷根模式的意義。3、能夠應用它進行教學設計。第4

頁本課主要內(nèi)容：史密斯-雷根模型概述史密斯-雷根模型解析本課內(nèi)容第一節(jié)、史密斯-雷根模型概述史密斯－雷根是在“狄克－柯瑞模式”的基礎上發(fā)展而來的。它把教學設計模式劃分為三個階段：分析、策略和評價。在第一階段，分析學習環(huán)境、學習者、學習任務，制定初步的設計欄目；第二階段，確定組織策略、傳遞策略、設計出教學過程；第三階段進行形成性評價，對設想的教學過程予以修正。第6

頁一、史密斯雷根模型學習情景預期學習者學習任務編寫測驗題目分析策略評價組織策略傳輸策略管理策略書寫與產(chǎn)出教學實施、形成性評價修改教學確定《教學設計》（第三版）P.L.史密斯華東師范大學出版社，2008第7

頁二、模型的優(yōu)缺點由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容（為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結構和認知特點），所以這一點是使該模型在性質上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結學習理論發(fā)展為“聯(lián)結－認知”學習理論。以史密斯－雷根模型為代表的第二代教學設計與第一代相比已有很大改進，其中最突出的是：明確指出應進行三類教學策略的設計，并把重點放在教學組織策略上，而教學內(nèi)容的組織和有關策略的制訂必須充分考慮學生原有的認知結構，這就與認知學習理論密切相關。由于教學組織策略可進一步分成“宏策略”和“微策略”兩類，這兩類策略目前均有較成熟的理論研究成果可直接引用，這就為以史密斯－雷根模型為代表的ID2的推廣應用創(chuàng)造了條件。第二節(jié)、史密斯雷根模式解析史密斯－雷根模式的主要特點是明確指出應設計三類教學策略：1、教學組織策略：指有關教學內(nèi)容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教學處方）的策略；2、教學內(nèi)容傳遞策略：為實現(xiàn)教學內(nèi)容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。傳遞策略就是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組（個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式）的策略；3、教學資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。第9

頁史密斯雷根模型學習情景預期學習者學習任務編寫測驗題目分析策略評價組織策略傳輸策略管理策略書寫與產(chǎn)出教學實施、形成性評價修改教學確定《教學設計》（第三版）P.L.史密斯華東師范大學出版社，2008第10

頁一、教學分析概述0、始點—終點分析是教學起點與終點

在始點終點分析中，設計者主要分析三個基本要素：教學情景、預期的學習者和學習任務。第11

頁1、分析學習情景情景不僅包括學習發(fā)生的具體物理空間，還包括作為學習過程本身一部分的社會環(huán)境，即真實情景中的心理問題。學習情景的分析包含兩個方面：證明需要教學來幫助學習者；描述運用于教學的學習環(huán)境。引出兩個問題：何時需要教學來幫助學習者？如何描述用于教學的學習環(huán)境？第12

頁2、分析預期的學習者學習者間的相似性與差異性，穩(wěn)定性與變化性。對學習者未來的考慮。所以，教師要充分了解你的學生將要要到達的目標，為以后的學習做好知識上的連接提示。這一點很重要，但是，目前我們的教學中做的卻不盡人意。相似性差異性穩(wěn)定性感知能力學習的類型與條件信息加工技能態(tài)度、認知風格、學習動機心理特質、能力、興趣、性別、民族等變化性發(fā)展過程：智力、語言、道德及其其他發(fā)展階段：智力、語言、道德先行學習：一般的與特殊的第13

頁3、分析學習任務學習任務從哪來？課本？學習任務來源：課程標準陳述學習目標分析學習的先決條件學習者的學習結果目標確定教學內(nèi)容（分類：布魯姆、季蘋、雙基）第14

頁二、確定教學策略瑞格魯斯認為教學策略包括三個不同的部分：組織策略、傳輸策略和管理策略。就一節(jié)課而言，教師需要做的就是對組織策略、傳輸策略和管理策略的綜合微觀應用，具體來講最終體現(xiàn)在一節(jié)課的基本結構，即課程的導入、課程的主體講解、課程的結束和課程的評估這四個環(huán)節(jié)。從課程的視角來看，教學策略屬于宏觀策略的范疇，這是教學中最容易忽視的地方。拓展性教學事件導入引起對活動的注意、確定教學意圖、激發(fā)興趣與動機、預習。主體回憶先行相關知識、加工信息的例子、集中注意力、運用學習策略、練習、評價性反饋。結尾總結與復習、學習遷移、進一步激勵與結束教學評估成績評估、評價性反饋與輔導。第15

頁1、陳述性知識的教學策略導入引起對活動的注意，激發(fā)興趣與動機：使用新奇的、沖突的和自相矛盾的教學實踐；插入個人的情感的元素；并搞清當前學習與其他學習任務的關系。確定教學意圖：陳述教學目標要求。預習：使用先行者組織者或摘要或大綱或概念圖。主體回憶先行相關知識：使用先行組織者、記憶策略和修正前概念。加工信息:符號與名稱、事實、有組織的語段。集中注意力，運用學習策略：突出、列表和反思，也可以使用提問，或告知學生使用記憶方法記住它。練習與課后作業(yè)：復述是一個好方法，回憶或在認識學習任務，并用學習過的知識解決問題。評價性反饋：及時了解學生對新知識的掌握，可以通過提問來檢驗。結尾總結與復習：調(diào)試認知結構、學習者生成總結。學習遷移：在學習者的概念圖中增加各種可能的連接，在各種不同的情境中應用該知識，鼓勵學習者自己完成推論。進一步激勵與結束教學：展示學習如何能夠對學習有幫助。評估成績評估，評價性反饋與輔導：注意與教學目標相適應。第16

頁2、概念學習的教學策略導入引起對活動的注意：突出概念符號，使用與概念有關的不同尋常的畫面或幽默故事提供有關概念的起源或歷史。激發(fā)興趣與動機：可使用探究的方法。確定教學意圖：在講授式的教學中要展示性地說明教學內(nèi)容；在探究式的教學中要將說明放在前面。預習：回顧探究方法的過程。主體回憶先行相關知識：復習構成概念的關鍵特征概念，可以利用非正式的提問或者字典檢索等技術。信息加工：面對最佳的例子或定義，強調(diào)關鍵特征；在一系列的情境中呈現(xiàn)概念。集中注意力，運用學習策略：關注概念生成的思維方法；利用突出與強調(diào)；生成概念圖，類比或使用想象。練習與課后作業(yè)：從事例中生成概念，解釋或分類或對比。評價性反饋：學會區(qū)別相近的概念。結尾總結與復習：復述概念的關鍵特征，解釋關鍵信息。學習遷移：在新的情境中使用或給出更新的例子。進一步激勵與結束教學：展望對學生的幫助。評估成績評估，評價性反饋與輔導：對概念的特征進行分離。第17

頁3、程序性知識的教學策略導入引起對活動的注意：提問、示范程序，描述程序的效用。激發(fā)興趣與動機：強調(diào)程序的有效性與可靠性。確定教學意圖：描述要學習的程序及其使用范圍。預習：瀏覽該程序。主體回憶先行相關知識：復習成分性概念或相關原理。信息加工：簡化復雜的程序，程序的應用情境，程序中的步驟與順序，如何評估程序使用的正確性。集中注意力，運用學習策略：明確該程序的關鍵特征，步驟間的轉換線索，正確完成程序的線索。練習與課后作業(yè)：判斷程序的使用情境，復述步驟順序，正確地使用程序。評價性反饋：解釋糾正學生程序使用中的問題。結尾總結與復習：復習程序中與原理有關的主要步驟，使用程序的情境。學習遷移：與問題解決相聯(lián)系，可以改變程序使用與其它情境嗎？進一步激勵與結束教學：就程序的可靠和有效而言，強調(diào)程序有用性。評估成績評估，評價性反饋與輔導：正確使用程序，識別常見錯誤與錯誤觀念。第18

頁4、原理學習的教學策略導入引起對活動的注意，激發(fā)興趣與動機：突出能夠激發(fā)好奇心的情境與問題。確定教學意圖：理解或應用原理、概念之間的關系。預習：探究與指導并用，說明與圖表并用。主體回憶先行相關知識：復習成分性概念。信息加工：呈現(xiàn)與導出關系，以原理的形式陳述關系，展示原理的應用。集中注意力，運用學習策略：強調(diào)當一個變量發(fā)生變化時，另一變量的變化方向，并會用不同的方式，如解析式或圖表或圖象，來表示該原理。練習與課后作業(yè)：預測、解釋因其他變化而產(chǎn)生的變化，識別可以應用的情境。評價性反饋：能否正確地使用原理。結尾總結與復習：復述原理，關注原理的變化。學習遷移：指出原理如何使用到具體情境中，原理的價值與情感的深度理解。進一步激勵與結束教學：明示原理與日常生活相關，感知原理的有用性。評估成績評估，評價性反饋與輔導：利用原理去預測、分析、解釋實際問題或虛擬問題；幫助學生識別錯誤觀念或者是對原理的泛化與窄化。第19

頁5、問題解決的教學策略導入引起對活動的注意：提出一個有挑戰(zhàn)性的問題。激發(fā)興趣與動機：展示課程或學習者將要面對的問題。確定教學意圖：如果使用探究式教學，可以推遲敘述你的意圖。預習：我們以往遇到問題時的前概念處理方式。主體回憶先行相關知識：注意到與其它問題解決學習的相思與區(qū)別之處。信息加工：陳述任務或問題要求，將問題分解為子問題或目標。集中注意力，運用學習策略：給出一些指導性的問題或對問題的暗示，或以另外的方式呈現(xiàn)問題，明示目標狀態(tài)的關鍵特征。練習與課后作業(yè)：復述問題的類型與關鍵特征，先練習定義好的問題，練習分解問題。評價性反饋：示范問題的解決過程，給出問題分解的暗示或提示。結尾總結與復習：復述問題的類型與關鍵特征，總結有效的策略，推薦問題分解的有效方法。學習遷移：尋找教學以外的類似問題。進一步激勵與結束教學：已有知識的重要性。評估成績評估，評價性反饋與輔導：解決相思的問題，但卻是新問題，檢驗解決問題的能力，判斷并指出分解或解釋問題中是否存在的缺陷，并提出改正的方法和策略。第20

頁6、認知策略的教學策略導入引起對活動的注意：展示或體驗一個需要該策略的學習任務。激發(fā)興趣與動機，確定教學意圖：討論學習中策略性思考的作用。預習：示范上述任務中所需要的整個策略。主體回憶先行相關知識：回憶以前學習過的、看起來有些相似的策略與任務。信息加工：體驗適合或不適合該策略的情境，確定適應該策略的任務特征。集中注意力，運用學習策略：表明策略應用成功的案例與線索，確定適合策略的任務情境，并解釋為什么。練習與課后作業(yè)：在難度不斷增加中使用該策略。評價性反饋：演示策略的恰當應用，同伴評價。結尾總結與復習：總結策略的步驟，回顧適合使用該策略的任務。學習遷移：將該策略與經(jīng)驗中已有的策略相比較。進一步激勵與結束教學：明示使用策略的重要性。評估成績評估，評價性反饋與輔導：面對任務情境，檢查是否使用了合適的策略，是否修正了策略。第21

頁7、態(tài)度學習的教學策略導入引起對活動的注意：使用有吸引力的情境。激發(fā)興趣與動機：使學生認同情境或人物。確定教學意圖：可直接或間接地控制教學意圖，注意不要陷入無目的或反向目的的教學。預習：可以不預習。主體回憶先行相關知識：態(tài)度表達之前呈現(xiàn)說服性信息。信息加工：運用說服、略帶有控制性的討論、角色扮演或情境模擬。集中注意力，運用學習策略：如果使用說服技術，就要使用受敬重的榜樣的故事；應該看到榜樣的角色受到有價值的獎勵。練習與課后作業(yè)：要集中于情感和行為方面。評價性反饋：及強調(diào)自然發(fā)生的結果，非演戲。結尾總結與復習：清晰闡述教學意圖，清晰陳述想要發(fā)生的行為。學習遷移：討論在實際中如何體現(xiàn)這種態(tài)度。進一步激勵與結束教學：對學習者有益。評估成績評估，評價性反饋與輔導：通過真實的行為進行評估，強調(diào)自然發(fā)生，一旦發(fā)生個別問題學生要及時糾正和提示甚至批評。第22

頁8、動作技能的教學策略導入引起對活動的注意：關注任務。激發(fā)興趣與動機：說明技能如何有用。確定教學意圖：告知即將學習什么技能。預習：概述將要學習什么及如何學習。主體回憶先行相關知識：指出新技能所運用的已有技能。信息加工：提供必要的解釋和動作示范，尤其是動作要領的分解；通常通過技能的步驟加以組織學習信息。集中注意力，運用學習策略：為學習者提供活動的機會。練習與課后作業(yè)：反復重復動作以達到自動化的水平。評價性反饋：學習者個體動作要領的糾正與評價。結尾總結與復習：以鞏固或澄清的方式復述動作極其要領。學習遷移：拓展性訓練，保持動作熟練。進一步激勵與結束教學：示范未來應用場景。評估成績評估，評價性反饋與輔導：學習者應該知道怎樣地更好執(zhí)行技能，并且知道接下來干什么。第23

頁三、實施、管理和評價1、教學設計的實施可以定義為：“實行或開始運作某些事情”，從教學設計的視角來說是產(chǎn)生出解決學習問題的摩中革新、抹些新事物以及某些新方法。除了革新之外，還應該包括：傳播：向社會系統(tǒng)成員擴散的過程。推廣：進行有目的的傳播。采納：利用新的理念，將其作為行動的最佳路線。第24

頁三、實施、管理和評價2、教學設計的管理主要包括：教學設計項目的管理，例如課程開發(fā)的管理，網(wǎng)絡課程項目的開發(fā)與管理等。作為一種教學策略，與教學過程相關的管理，例如，研究性學習問題，自主學習的管理問題，基于問題的學習等。第25

頁三、實施、管理和評價3、教學設計的評價形成性評價總結性評價設計評估確定目標專家評估選擇評價標準一對一評價收集數(shù)據(jù)小組評價分析數(shù)據(jù)實地試驗報告效果第26

頁Question

形成教學上可執(zhí)行的文本！教育科學學院徐劍虹第26頁史密斯雷根模式教學設計（教案）模板概述課題名稱，教學目標，教學內(nèi)容，重點難點提示，教學時空安排，教學媒體支持等導入引起對活動的注意、確定教學意圖、激發(fā)興趣與動機、預習。主體回憶先行相關知識、加工信息的例子、集中注意力、運用學習策略、練習、評價性反饋。結尾總結與復習、學習遷移、進一步激勵與結束教學。評估成績評估項目及具體內(nèi)容、評價性反饋與輔導、以及以后改進的方向等。第27

頁課后思考題：史密斯雷根模型認為一節(jié)課的基本結構包括課程的導入、課程的主體講解、課程的結束和課程的評估這四個環(huán)節(jié)。問題：該模型的學習心理學基礎是什么？拓展性教學事件導入引起對活動的注意、確定教學意圖、激發(fā)興趣與動機、預習。主體回憶先行相關知識、加工信息的例子、集中注意力、運用學習策略、練習、評價性反饋。結尾總結與復習、學習遷移、進一步激勵與結束教學評估成績評估、評價性反饋與輔導。GOODBYE第29

頁期末論文（第十八周上交）：學號：2010XXXXXX姓名：歐陽夏丹任選一個主題，2000字以上，親筆書寫。主題：1、教學中問題設計研究

2、知識傳播模型研究

3、認知觀念的比較研究

4、課程設計的制約因素第30

頁期末論文（第十八周上交）：學號：2010XXXXXX姓名：歐陽夏丹任選一個主題，2000字以上，親筆書寫。主題：1、教學中問題設計研究

2、知識傳播模型研究

3、認知觀念的比較研究

4、課程設計的制約因素第31

頁史密斯雷根模型圖示學習情景預期學習者學習任務編寫測驗題目分析策略評價組織策略傳輸策略管理策略書寫與產(chǎn)出教學實施、形成性評價修改教學確定《教學設計》（第三版）P.L.史密斯華東師范大學出版社，2008第32

頁Question

什么情景下需要教學來

幫助學習者學習？教育科學學院徐劍虹第32頁發(fā)展通過現(xiàn)有的教學是否差距模型目標是什么？是否正在達成？革新模型新目標是什么？它們是否合適？是問題情景能引發(fā)學習？否嘗試其他解決方案這個模型被稱為危機模型。1、確定問題是否存在？2、確定問題的原因。3、確定學習是不是解決問題的途徑。4、確定學習目標的教學方式是否是現(xiàn)成的。第33

頁Question

如何描述學習情景？教育科學學院徐劍虹第33頁設計學習材料時，需要考慮的問題：使用這些材料的人有何特征？這部分內(nèi)容是否可以存在于課程中？潛在的學習環(huán)境中是否有硬件支持？該內(nèi)容是否觸及了使用者的禁忌？

…

…

…

…對于班級教學，這個描述可以是非正式的。對于遠程教學，這個表述非常重要。第34

頁Question

陳述學習目標教育科學學院徐劍虹第34頁所謂ABCD方法是指一個規(guī)范的學習目標包括A、B、C、D四個要素，簡稱ABCD模式：對象（Audience），指闡明教學對象。行為（Behavior），指說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。條件（Condition），指說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。程度（Degree），指規(guī)定上述行為應達到的程度或最低標準。

明確地說明教學對象的構成。在編寫課程教學目標和單元教學目標時，可使用一些含義較廣的動詞，如：知道、理解等。注意：動賓短語的運用；動詞的選擇。完成行為所必需的情境：環(huán)境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素、明確性因素。標準：學習結果的行為可接受的最低衡量依據(jù)。對行為標準的表述，應使得教學目標具有可檢測性馬杰在1962年出版的《程序教學目標的編寫》第35

頁Question

陳述學習目標教育科學學院徐劍虹第35頁參閱，ASSURE模式中有關教學目標陳述的內(nèi)容。例子：識記：教學設計、教學設計的模式。理解：用自己的語言陳述什么是教學設計。應用：應用教學設計模式設計一個教學。分析：教學設計的要素及其關系。綜合：重新組合并創(chuàng)新教學設計系統(tǒng)。評價：評估一個具體的教學設計系統(tǒng)或模式。創(chuàng)造第36

頁Question

確定教學內(nèi)容教育科學學院徐劍虹第36頁確定將要學習的知識類型陳述性知識具有某種價值的要素和信息片段。例如：基本術語、時間、人物、代表作等。概念性知識在一個更大體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關系。例如：牛頓第二定律。程序性知識做某事的方法，探究的方法，以及使用的技能、算法、技術和方法的準則。例如：訪談技巧，寫作。元認知知識關于認知的知識以及關于自我認知的意識和知識。例如：知道自己的學習風格、知識水平，組織自己的知識，。第37

頁關于基礎知識的理解知識是一環(huán)扣一環(huán)的，前者是后者的基礎。這里，存在如下假設：①將知識理解成一種相互串聯(lián)的東西；②知識的獲得具有因故關系。生活必需的即天天用到的知識是基礎知識。這里，存在著：①“什么知識對個人是有價值的”問題；②“生活是變化的，我們應該如何應對”的問題。拋開一切具體的知識之后留下來的東西。這里，只能是：①方法論知識；②或可能是經(jīng)驗上的判斷、價值判斷和基本態(tài)度的知識與技能?；A知識第38

頁另一種知識的分類or分層價值性知識

（關于功能和意義的知識）方法性知識（關于程序和方法的知識）概念性知識（關于觀念和原理的知識）事實性知識

（關于“是什么”和“怎么樣”的知識）價值方法概念事實哪種知識更基礎？哪種知識更基本？合理性的知識分類：第39

頁第39

頁自我系統(tǒng)元認知系統(tǒng)認知系統(tǒng)學習對象價值性知識方法性知識事實性知識控制控制交互外部世界內(nèi)部世界概念性知識第40

頁Question

分析學習的先決條件教育科學學院徐劍虹第40頁高中語文教學中經(jīng)常使用語法知識，不幸的是初中語文教學中卻淡化語法的教學，怎么辦？大學學習過程中經(jīng)