走向政策范式的課程研究 5500字

走向政策范式的課程研究5500字采用不同的研究范式研究課程問題，不僅意味著研究者變換理論視角，還意味著研究者從不同層次提出不同性質(zhì)的問題。在課程社會學(xué)研究、文化學(xué)研究成果的根底上，嘗試進(jìn)行政策學(xué)研究，不僅變換了理論視角，而且提出問題的性質(zhì)也不一樣，有可能促進(jìn)課程研究的進(jìn)一步開展。如何從政策視野研究課程問題，人們正在探索。我們認(rèn)為，從政策視野研究課程，應(yīng)該根據(jù)政策研究的需要明確對一些根底概念的認(rèn)識，以此為根底界定課程政策的概念和研究問題，從而找到課程政策研究的根本思路辦法。

一、需要明確的根本概念

為了對課程政策這個復(fù)合概念進(jìn)行界定，需要首先界定其中的單個概念：課程和政策。只有通過對課程和政策的界定，才可能認(rèn)識課程政策的真面目。在對課程進(jìn)行界定后，順便需要帶出對知識的初步界定。通過對這幾個問題的分析，構(gòu)成課程政策研究討論相關(guān)問題的理論根底。

1.課程

對課程的內(nèi)涵而言，政策研究需要將其理解為知識，而且是法定知識，這是課程的“屬〞。為什么要這樣限定，我的意圖是，明確易懂。本來，課程是知識是人類長期以來的共識，在開展遲緩的社會背景下，將課程理解為知識沒有疑問，在社會關(guān)系簡單的情況下，將課程理解為知識也沒有疑問。然而隨著社會的開展，特別是知識社會的到來，社會政治、經(jīng)濟(jì)等方方面面對教育提出了越來越多和越來越高的要求，在這樣的社會背景和觀念背景下，人們不斷對課程進(jìn)行新的理解，大多數(shù)的、主要的理解就是課程不再是知識了或者說課程不僅僅是知識了。比擬典型的理解有課程是經(jīng)驗、課程是活動[1]，最新的理解是課程是師生在教學(xué)過程中不斷地建構(gòu)的產(chǎn)物。

將課程理解為師生雙方共同的建構(gòu)活動也難于操作。課程改革中有人以此理解作為理論根底，提出課程改革是全體教師的任務(wù)，要求全體教師的參與，在參與中構(gòu)建新課程。且不說教師們的水平各有上下，即使水平均很高的教師也難以在課程上有所作為。這樣進(jìn)行課程改革，其目標(biāo)是什么恐怕均難以被教師們所理解。因為課程改革在過程中，誰也不會先知先覺。這樣的課程改革，實際上是將課程改革的目標(biāo)達(dá)成寄希望于不確定性的因素中。如果將課程理解為知識，且是法定的知識，是預(yù)先提供的，那么便于操作。課程改革的任務(wù)就是對知識進(jìn)行重新選擇。這樣，可能更便于操作。

對課程是經(jīng)驗和活動的理解是受到杜威的啟發(fā)，按照專家的愿望對這兩個非常通俗易懂的概念進(jìn)行重新包裝后得來的，其實這樣的理解中也將知識包含進(jìn)去了。比方經(jīng)過活動讓學(xué)生獲得知識，直接針對傳統(tǒng)教學(xué)中沒有經(jīng)過學(xué)生的活動卻希望讓學(xué)生獲得知識;再比方將經(jīng)驗分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，并且課程中主要的還是間接經(jīng)驗，即是我們通常所說的知識。將課程理解為經(jīng)驗、活動以及現(xiàn)在最新的時髦“所謂師生共同建構(gòu)的產(chǎn)物〞，其根本出發(fā)點是因為傳統(tǒng)上我們將課程理解為知識導(dǎo)致了教學(xué)的僵死，無視了學(xué)生，這幾個新理解均是希望在課程的實施中發(fā)現(xiàn)學(xué)生、重視學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生開展，也就是要主體參與。我們認(rèn)為，經(jīng)驗、活動中所包含著的教學(xué)意義不屬于課程問題，是課程與教學(xué)這個大問題中的教學(xué)問題，為了解決教學(xué)問題而對課程進(jìn)行重新的多種多樣的理解，以至現(xiàn)在課程與教學(xué)混為一談，以至于“新〞的課程論成了顯學(xué)，有人呼吁要建立包括教學(xué)論的大課程論[2]。一個意思，就是將課程與教學(xué)混為一談。以前，社會開展遲緩的時候，課程論沒有地位，教育理論中只有教學(xué)論沒有課程論。現(xiàn)在卻又有一種呼聲，用課程論代替教學(xué)論，將課程理解為無所不包的東西，以至于教學(xué)論快沒有生存的空間了。這樣的思路與以前教學(xué)論包含課程問題一樣，從一個極端轉(zhuǎn)到另一個極端，不是你死就是我活的思路。教學(xué)問題又名課程的實施，課程的實施就是課程的實施，怎么現(xiàn)在卻變成了課程呢《

我覺得，課程問題研究和教學(xué)問題研究要找到各自研究問題的邊界。如果邊界不分明，問題也討論不分明。將課程理解為知識，邊界分明，便于理解，也便于操作，課程改革就是對知識進(jìn)行重新選擇和分配的問題。我們覺得，為了適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)的需要，進(jìn)行教育改革，進(jìn)行理論重構(gòu)，予社會科學(xué)而言，沒有絕對的真理，只是視角的不同。在教育改革時期，將課程理解為經(jīng)驗、活動甚至師生雙方共同的建構(gòu)均是一種選擇，然而不一定是一項合符人們習(xí)慣和便于操作的選擇。為什么這樣說呢《因為經(jīng)驗和活動均是非常日?；母拍睿獙⑵渲匦吕斫獾胶虾踅逃蝿?wù)的水平，需要對其含義進(jìn)行重新界定，而要讓人們普遍接受這一含義費時費勁。在人們的日常概念中，知識是比這兩個概念更高層次的概念，同樣是需要在改革面前進(jìn)行重新理解，為什么我們不可以對知識進(jìn)行重新理解呢《這樣，引出了對知識的界定。

2.知識

對知識的界定需要從常識談起，從常識來看，人們常常將知識看成是真理、是科學(xué)，是用學(xué)科表述出來的。這是農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會以來的知識觀，在這樣的社會形態(tài)下，這樣的知識觀具有其當(dāng)時的社會政治經(jīng)濟(jì)的合法性。其實，知識與其他社會科學(xué)概念一樣，也是不斷變化開展的。不同形態(tài)的社會政治經(jīng)濟(jì)，會有不同的知識觀。在新的社會狀況下，以前認(rèn)為不是知識的認(rèn)識也會取得合法的地位、獲得知識的美譽，因為這是社會政治經(jīng)濟(jì)所必需的?，F(xiàn)在正在由工業(yè)社會向后工業(yè)社會、信息社會或知識社會轉(zhuǎn)變，知識觀也正在轉(zhuǎn)變，由以前的封閉知識觀向開放知識觀轉(zhuǎn)變，正如知識社會學(xué)所揭示的：知識是社會的構(gòu)造，就是說知識中包含著許多社會要素。既然包括著社會要素，則知識就不一定是客觀的、中立的和普遍的。如果采取擬人化的比喻，也就是說，知識“社會〞與人類社會相比，也存在著權(quán)力問題，同時知識也投射著社會的利益關(guān)系。這樣知識中，就產(chǎn)生哪些是有權(quán)的知識、哪些是無權(quán)的知識、哪些是權(quán)力小的知識《這是問題的一個方面。問題的另一個方面是，由于知識投射了社會的利益關(guān)系，各種知識、各類知識還代表某局部人、某些利益集團(tuán)的利益，也就是說，相應(yīng)的知識應(yīng)該屬于誰。

既然知識具有了權(quán)力的特征，則知識就不再僅僅是確定性的真理了，有可能具有不確定性、價值性以及境域性的認(rèn)識也取得了合法的地位。在人類知識寶庫中，獲得合法性的知識更加多樣。按照這樣的思路考察經(jīng)驗和活動，其實，也可以將經(jīng)驗與活動納入知識范疇。這樣納入知識范疇，有可能更為科學(xué)，因為其理論根底是已經(jīng)在國外風(fēng)靡、而國內(nèi)也已經(jīng)有所認(rèn)識的知識社會學(xué)。這是為了分析課程問題對知識的重新理解，與同樣解決課程與教學(xué)問題而對經(jīng)驗和活動進(jìn)行重新理解的優(yōu)勢在于：理論根底更加深厚，實踐中人們更容易接受。作出這樣的選擇是因為社會科學(xué)本來就是價值性的學(xué)問，具有選擇性。為了有效地解釋社會現(xiàn)象，人們可以在社會科學(xué)概念中作出有利的和現(xiàn)實的選擇。

作出這種選擇以后，我們需要對知識的本質(zhì)進(jìn)行重新概括。我們在這里姑且將知識定義為：在一定的時間、空間范圍內(nèi)、經(jīng)過人們合理性論證所獲得的認(rèn)識。這樣的知識觀能夠涵蓋更多的知識進(jìn)入合法的知識領(lǐng)域。誕生時間很長、適用空間范圍很廣、論證嚴(yán)密的認(rèn)識，可以屬于傳統(tǒng)知識觀的范疇;誕生時間較短、空間適用范圍小、且論證不夠嚴(yán)密的認(rèn)識也可以成為知識、取得合法的地位，因為這樣的認(rèn)識在一定范圍內(nèi)也具有一定的社會解釋力。對后一類知識，就好比我們寫，不論什么觀點，只要能夠自圓其說。只要能夠自圓其說，我們就說論文產(chǎn)生了知識。這樣的分析對課程改革和創(chuàng)新有可能有益處，相應(yīng)地，所確立的課程內(nèi)容選擇政策也可能更具有說服力。因為沒有深刻分析的知識觀作為理論根底，課程改革常常在已有框架中研究新問題，解釋力面臨著困惑。

從權(quán)力的角度分析知識，更有政治味道，也就更接近政策的本質(zhì)。這樣，就需要我們進(jìn)入對政策的分析，看看政策的本質(zhì)是什么。

3.政策

政策是一個非常通用的日常概念，人們經(jīng)常接觸政策，受政策的約束、標(biāo)準(zhǔn)，因而人們對政策一點也不陌生。正因為此，人們對政策也就有自己的日常理解。一般而言，人們認(rèn)為政策是一些條文、規(guī)章、措施等等。進(jìn)行政策研究，不僅要對政策現(xiàn)象進(jìn)行分析，而且更要對政策本質(zhì)進(jìn)行分析。不僅要重視一些條文和措施，而且更重視其中蘊藏的政策思維。不僅提出政策倡議，而且對政策的制定具有前瞻性的指導(dǎo)。因而，對政策的理解就在超越現(xiàn)象的根底上理解為：為了實現(xiàn)一定的社會政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的現(xiàn)象，其中蘊涵的政治目的是其本質(zhì)。作為學(xué)術(shù)性的政策研究就是要研究其中蘊含的政治本質(zhì)，在此根底上提出一定的行政措施。

這樣，我們就確立了政策視野中課程政策單個概念的分析框架：課程的本質(zhì)是知識，政策的本質(zhì)是政治。在此根底上，確立課程政策的本質(zhì)就有了比擬堅實的根底。

二、課程政策的本質(zhì)

現(xiàn)有的一些研究，對課程政策的理解側(cè)重于課程管理方面。比方，本人曾經(jīng)請教一位正從事課程改革的朋友，問他我國課程政策改革的方向是什么，他告訴我：課程三級管理是我國現(xiàn)在的課程政策，課程改革的成敗取決于中央部門向地方、地方向?qū)W校放權(quán)。這樣的理解，就是將課程政策理解為課程管理政策。還有現(xiàn)在很多介紹國外課程政策的文章，表明了哪些國家實行的是中央集權(quán)的課程政策，哪些國家實行的是地方分權(quán)的課程政策，這也是將課程政策理解為課程管理政策的實際例子。

總結(jié)現(xiàn)有的資料，對課程政策大致有三種相互聯(lián)系的理解，即：以內(nèi)容為主包括決策說、指南說和權(quán)力說。(1)以內(nèi)容為主包括決策說。將課程政策與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。他們認(rèn)為制定課程政策就是決定教學(xué)內(nèi)容，研究課程政策就是研究課程內(nèi)容。產(chǎn)生這種觀點是因為以前單一的社會方案體制下課程問題也比擬單一，主要是指內(nèi)容的規(guī)定，其他方面根本不波及。比方有下列一些表述：“我們可以把課程政策定義為從法律、法規(guī)的角度確定的有關(guān)學(xué)校中應(yīng)當(dāng)傳授什么的正式內(nèi)容。〞[3](2)指南說?！霸~典中對政策所下的定義是“一種穩(wěn)定的、連續(xù)的方案或行動的指南〞。由此推論，課程政策“就是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的方案或行動的指南。〞[4]這種表述實質(zhì)上是表明課程政策就是政府制定的有關(guān)課程問題的政策指南,這其實是現(xiàn)象形態(tài)的課程政策。(3)權(quán)力分配說。與政策的本質(zhì)是權(quán)力及其由此帶來的利益一樣，課程政策的本質(zhì)就是課程權(quán)力和由課程權(quán)力而造成的利益的變化，課程政策的每一次改革必然體現(xiàn)在課程權(quán)力的分配、再分配或重新分配上。[5]將課程政策理解為課程權(quán)力分配，是從本質(zhì)上對課程政策進(jìn)行理解的嘗試，比僅僅將課程政策看成是關(guān)于課程內(nèi)容的規(guī)定或僅僅是一些關(guān)于課程的政策指南相比，是從學(xué)理上研究課程的有益工作。然而這樣理解似乎也顯得簡單、牽強。簡單之處在于，課程政策的目的是為了調(diào)控課程內(nèi)容，是通過課程權(quán)力的改變調(diào)控課程內(nèi)容，應(yīng)該比權(quán)力問題更加復(fù)雜，如果僅僅是權(quán)力問題，那怎么能稱為是課程的政策呢《那怎么又與課程有關(guān)呢《顯得牽強之處在于，政策本來是實實在在的，經(jīng)理論解釋以后，反而有一種看不見、摸不著的感覺。政策就是政策，在字面上就與權(quán)力有區(qū)別，怎么政策就變成了權(quán)力呢《我們認(rèn)為，要將政策與權(quán)力聯(lián)系起來，其中需要中介，這個中介就是政治。在課程領(lǐng)域，如果需要將課程政策與權(quán)力聯(lián)系起來，其中介環(huán)節(jié)應(yīng)該是關(guān)于知識的政治。

分析課程政策的本質(zhì)，既需要構(gòu)建理論的嚴(yán)密性，也需要考慮課程改革的實際情況。從構(gòu)建理論的嚴(yán)密性出發(fā)，我們需要聯(lián)系自己對課程和政策的理解進(jìn)行分析。從課程改革的實際出發(fā)，需要分析現(xiàn)實的課程政策中到底包含了些什么內(nèi)容。從理論方面考慮，從對課程和政策的理解出發(fā)，我認(rèn)為課程政策是關(guān)于課程知識的政策，是對課程知識的政治性考察，是通過對知識領(lǐng)域的政治關(guān)系的考察，所推論的課程知識的根本領(lǐng)域。更具體點說是如何根據(jù)知識領(lǐng)域本身所反映的政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，選擇進(jìn)入教育領(lǐng)域作為課程的知識。從實際課程改革出發(fā)，在課程政策設(shè)計中，還波及到課程管理體制的設(shè)計，然而我們覺得將課程政策僅僅理解為課程管理政策也是不夠的。因為實際的課程改革中，首先而且最主要的是課程內(nèi)容的改革，其次才是課程管理的改革，這兩個方面或者說領(lǐng)域的改革均波及到政策問題，后一個方面是以前一個方面為根底并且為前一個方面提供保證的。

基于以上的分析，我將課程政策定義為：教育領(lǐng)域中課程知識選擇和管理的政治理念和具體措施。具體措施是課程政策的現(xiàn)象形態(tài)，政治理念是課程政策的本體形態(tài)。這個定義明確提出課程政策是知識問題，是從政治方面選擇知識的理念和措施。同時這個定義還劃定了課程政策的范圍，一是課程知識的選擇，一是課程知識的管理。既包括了措施，即課程政策的現(xiàn)象形態(tài);也包括了政治理念，