基于“體格”立場的語文閱讀教學研究

基于“體格”立場的語文閱讀教學研究下的閱讀教學文體意識淡化，不管什~當么文體都統(tǒng)一模式教學，即初讀一精讀一總結(jié)，造成閱讀教學低效。統(tǒng)編語文教材有單獨編排文體單元，可見其對文體的關注。然而，有的教師在教學中往往只關注到文體，忽略了不同文體需要不同的閱讀策略；有的教師則是注重閱讀方法卻忘卻了文體?；诖?，筆者提出小學語文“體格”立場的教學主張。本文從概念界定、解決問題、課堂策略等方面闡述對“體格”立場的語文閱讀教學的若干思考。―、“體格”教學的內(nèi)涵闡釋體，即“文體立場，分類立體”?！绑w”是文體，“體”從人從本，表示身體是人之根本，引申為根本，本體。身體有一定的結(jié)構(gòu)、外形，故又引申為作品體裁，如“文體”。文體稱“體裁”，那是借用于日常生活中人們縫制衣衫必須先行“量體裁衣”之意。⑴無論讀解還是撰寫文章，都要有文體意識。格，即培養(yǎng)關鍵能力和塑造必備品格?！案瘛笔且?guī)格、格調(diào)、風格，又引申為標準，如“及格”“破格”“出格”。格式，規(guī)格，即標準。那么要達到標準，就有了“入格”“定格”“破格”“升格”之說。推究為小學語文核心素養(yǎng)的關鍵能力，基于文體的閱讀教學應該按一定的規(guī)格、標準推進，即入格（理解）一定格（運用）一破格（思維）一升格（審美）。在這里，關鍵能力指理解力、表達力、思維力和審美力。深入點兒講，理解力即基于文本閱讀的語文層面的思考、表達，表達力即語言系統(tǒng)建構(gòu)與語言運用表達，思維力即思維能力與思維品質(zhì)，審美力即審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力。也就是說，語文層面的思考、表達，言語實踐能力，以及綜合其他學科的思維能力和表達能力，審美評鑒能力，是學生閱讀中基于獨立思考進行的深層次探究。“體格”立場的教學主張就是基于文本的教與學的辯證統(tǒng)一。“體格”教學首先關注的是文體教學，強調(diào)分體而教，注重策略的研究;其次根據(jù)各種文體形成的格調(diào)，即文章的風格，從入格（理解）、定格（運用）、破格（思維）、升格（審美）四個能力維度培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)?！绑w”“格”教學的辯證統(tǒng)一關系見圖1。這個閱讀模型“以關鍵能力的培養(yǎng)為經(jīng)、以文體特征為緯”。四個能力維度是一個連續(xù)體，下一升格（:申美）破格（思維）定格＜ig升格（:申美）破格（思維）定格＜ig用）入格（理解）圖1"體格''教學的辯證統(tǒng)一關系圖級是上一級的基礎和先決條件，其縱坐標為思維加工程度、橫坐標為文本利用程度，即閱讀能力層階越高，越需要“整體把握”，思維加工程度越廣越細越深刻。二、“體格”教學的實施路徑“體格”教學的實施路徑分為宏觀層面與微觀層面。教學各種文體的文章，一般都要整體閱讀，“宏觀看全篇骨架”，這應該成為我們解讀所有文本的一個起點。“體格”教學在宏觀方面可分為基礎建設、中間建設、上層建設三個層次，三個層次之間關系可以用圖2加以說明。圖2語文學科素養(yǎng)形成概念框架示意圖該圖是由三個層面組成的同心圓結(jié)構(gòu)。最外層代表各種文體的基本特征，是基礎建設;中間層代表各種文體的教學策略，以達到熟練運用技能為目標；最核心一層代表在有效策略的學習中學生語文學科核心素養(yǎng)的形成,即自為“品格”。第一層面:基礎建設——各種文體的特征（文體的格調(diào)研究）基礎建設是“體格”立場教學的第一層面，是教學基本的格式，即各種文體的特質(zhì)。在全面使用統(tǒng)編教材的背景下，教師更應思考如何把閱讀課的重心落到語文要素的學習上，即通過課文內(nèi)容學習其中的語文知識，通過相應的語文實踐活動形成并發(fā)展學生的語文能力。閱讀課就是通過課文這個例子，教給學生清晰明了的語文知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識等），發(fā)展學生的語文智能。其中“程序性知識”就是學習語文的諸多方法和運用策略的知識，如閱讀散文的方法、概括文意的方法等。⑵不同文體的課文教學既要有其共性的目標,也要有其個性目標。如《太陽》一文屬于說明性文章，而關于閱讀說明性的文章，課標提出了兩個個性目標：一是“能抓住要點”，二是“了解課文的基本說明方法”。因此，閱讀教學僅僅立足于“知識的獲得”是遠遠不夠的，關注“策略的學習”比關注“知識的獲得”對于學生的閱讀有更深遠的影響。第二層面：中間建設一教學的基本格式（教學的策略研究）教材中的每一篇課文都有潛在的教學價值，準確辨識其文體類別，依循文體特征教學，可以更好地發(fā)揮選文的教學功能，豐富并提升學生的生活經(jīng)驗與語文經(jīng)驗。閱讀是一種文體思維，什么樣的文章就應該用什么樣的閱讀方法。如果不辨文體或錯辨文體，閱讀時就會忽視文本內(nèi)在的含義，甚至誤解作者本來的寫作意圖。如對于文學作品的閱讀，應該“用文學的姿態(tài)”閱讀，小說重在人物、情節(jié)、環(huán)境，詩歌重在情感、意象、節(jié)奏、想象 ⑶統(tǒng)編教材每個學段都有相應的文體滲透，低年級以兒歌、童話為主，三年級開始出現(xiàn)寓言故事單元，四年級有散文和神話故事，五年級有說明文和民間故事，六年級有小說。如果能教給孩子不同學段的不同的文體特征，并做到由篇而類，可以更有效地促進學生的能力遷移。學生在閱讀了大量同一文體的作品后，才能逐漸辨識這類文體的文本特征及閱讀方法,知道對于這一類的作品,應該從哪兒入手,要特別關注哪些關鍵節(jié)點,思索這些關鍵節(jié)點背后的語文知識，找到閱讀這類文本的方法與策略,擁有屬于自己的閱讀經(jīng)驗。這種由篇及類的“類篇”教學是最經(jīng)濟實惠的,可以幫助我們暫時從以往的人文主題的單元序列中跳出來，形成以文體為主線的閱讀單元，改進閱讀教學。如何在小學語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)？筆者認為，教師要能甄別文體特征,遴選有效的教學策略，做到因體而為，用不同策略教學不同文體。以散文教學為例。散文最容易顯示作者的性格和人格、愛與憎、憂與喜。讀者極易通過作品認識作者眼中的世界，洞見作者的人品、性格和愛好等，并從中領悟到自身可感卻難以言傳的情感反應。根據(jù)散文文體的這種主體性特征，教學中要把握散文主體情感的真實性。寫景散文的閱讀策略如下:第一步，觸摸一會其意，理解景物描寫的動與靜；第二步，咀嚼—理其文，揣摩景物描寫豐富的想象；第三步，轉(zhuǎn)換一得其法，實現(xiàn)言意之間的轉(zhuǎn)換；第四步，朗讀悟其情，品鑒語言之精妙。敘事散文不像小說那樣記敘事件的完整過程，而是記錄作者在過去某一段時間、空間里見聞的過程，即“我”的經(jīng)歷。敘事散文的閱讀策略:一是執(zhí)其神，感其形，悟其言；二是抓住“敘事、真情、細節(jié)”，做到“真情”抒發(fā)，“細節(jié)”把握。抒情散文主要是描述作者感情變化的過程。抒情散文的閱讀策略：一是咀嚼，從詞句表述中學語習文，發(fā)展語感（咀嚼可以從個性化的表達入手，還可以著眼文中意蘊深刻的句子或特色鮮明的句式、讓人怦然心動的細節(jié)）；二是轉(zhuǎn)化，通過“活化寫法”的轉(zhuǎn)換,感受美好情感（突出朗讀）；三是品趣，從充沛情意中發(fā)現(xiàn)奇趣，意會理趣。我們只有把握不同散文種類的特點，把握它們不同的藝術創(chuàng)作規(guī)律，去探究和改進閱讀教學方法，才能引導學生對課文進行透徹理解，從而收到更切實有效的教學效果。再如說明文教學。根據(jù)說明對象的不同，說明文可以分成事物說明文和事理說明文。事物說明文的說明對象是具體事物，通過對具體事物的形狀、構(gòu)造、性質(zhì)、特點、用途等作客觀而準確的說明，使讀者了解、認識這個或這類事物；事理說明文的說明對象是抽象的，將抽象事理的成因、關系、原理等說清楚，使讀者知其然并知其所以然。根據(jù)說明語言不同，可以分成平實性說明文和文藝性說明文。平實性說明文的語言常常是直截了當?shù)卣f明對象，不描寫，不夸張，沒有弦外之音；文藝性說明文常常用較形象的語言來說明事物，使被說明的事物具有生動性和形象性，易于引起讀者的興趣。不同類別的說明文在教學上有不同的側(cè)重。以統(tǒng)編教材五年級上冊的《太陽》《松鼠》為例，這一單元的說明文側(cè)重了解基本的說明方法，用恰當?shù)恼f明方法把某一件事物介紹清楚。運用“恰當?shù)恼f明方法”最根本的目的就是“寫清楚事物特點”。《太陽》屬于平實性說明文，科學性較強，語言平實，通俗易懂，主要運用多種說明方法介紹太陽的遠、大、熱的特點，講述了太陽與地球及人類的關系。其教學側(cè)重點在于運用“恰當?shù)姆椒ㄕf明”，這樣會更加直觀和準確形容太陽的特征?！端墒蟆肥且黄谥R性、科學性、趣味性于一體的比較典型的文藝性說明文，語言活潑，描述生動。作者抓住松鼠的主要特點，形象地介紹了松鼠的外形、習性等?！短枴泛汀端墒蟆吩诒磉_方法、語言風格方面不同，《太陽》主要運用列數(shù)字、舉例子、作比較等多種說明方法，屬于“彩繪”（指以各種不同顏色描繪出來的裝飾畫）；《松鼠》則以形象化描寫為手段，主要運用打比方的說明方法，屬于“白描”（是指用最簡練的筆墨，不加渲染，描畫出鮮明生動的形象）。所以《松鼠》一文如果泛泛地講說明方法就與其語言特質(zhì)無關，學生反而不能欣賞到《松鼠》獨一無二的文體語言；而介紹松鼠的特點屬于“這一篇”說明文的特質(zhì)，值得教（也就是說《松鼠》這篇文章具有文藝性說明文的代表性）。所以在介紹一種事物某個方面的特點時，常常用“白描+彩繪”的習作支架，可以將某一種事物的某個特點寫得淋漓盡致。閱讀教學不能只在知識點和能力點、知識和能力的細節(jié)上做文章，還要引導和啟迪學生學會在正確的思維上下功夫。將單篇課文按照文體歸類教學,這是一個“舉三反一”的學習過程，不經(jīng)歷“三”的積淀，就難以獲得“一”的提升；唯有掌握了這個“一”，學生才能將獲得的閱讀方法與能力，遷移到同類文體作品的閱讀中。將單篇課文按照文體歸類教學，可促進學生閱讀能力的正向遷移。第三層面:上層建設一品格率（學生核心素養(yǎng)的研究）語文教學要教出一種品格，服務于學生語文核心素養(yǎng)的提升。尊重品格育人規(guī)律，著力發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)要以促進學生發(fā)展為基礎，以塑造人的獨立品格與所需能力為基礎，切實處理好知識教學與素養(yǎng)培育之間的關系?；氐浇逃脑c去看，教學應該是為了培養(yǎng)適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，即培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)。⑷因此，只有真正做到了能力教學為核心素養(yǎng)的培育服務，才能培養(yǎng)學生會思考、創(chuàng)新的能力。三、基于“體格”立場的“四格”教學薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造?！闭嬲拈喿x是有系統(tǒng)地、具體地對文本進行解讀,它需要一個具體的語感路徑，一個漸進的、由淺入深的對語言廝磨與玩味的過程，才能得其基本要領。⑸為此，筆者嘗試建構(gòu)起一個看得見的路徑，它分為四個部分:入格一理解內(nèi)容，定格一語言建構(gòu)與運用，破格一一思維訓練，升格一一審美提升。（見圖3）這四個部分是螺旋式上升的，能力維度是逐漸提高的。下面以《鳥的天堂》為例，就基于“體格”立場的教學路徑問題展開學理說明。圖3基于“體格”立場的教學路徑入格理解,梳理核心問題在學生初讀課文的基礎上引導學生思考：作者和他的朋友幾次到“鳥的天堂”？每一次看到什么樣的景象？此環(huán)節(jié)在厘清課文思路的同時，整體把握課文內(nèi)容，自然帶出了兩次去的時間不同（傍晚和早晨），感受也完全不同。第一次是覺得“鳥的天堂”里沒有一只鳥，第二次由衷發(fā)出“那'鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊”的感嘆。接著，引導學生質(zhì)疑：作者為什么感嘆那“鳥的天堂”的確是鳥的天堂？此問題為核心問題。這是統(tǒng)編教材的一個特色，強調(diào)，，一課一得，，，即每篇課文抓一個重點。要解決這個核心問題，可以嘗試引導學生把核心問題分解為幾個小問題:（1）這棵大榕樹有什么特點？（2）鳥的天堂是怎樣的？（3）為什么這棵大榕樹能成為鳥的天堂？此環(huán)節(jié)著力培養(yǎng)學生閱讀理解能力，從簡單的檢索到理解是學習散文之“入格”，即閱讀解碼的過程。從課堂實踐來看，這三個問題都是圍繞核心問題來問的。從這一系列的問題來看，學生的思考是有價值的，解決三個問題的過程，也正是作者行文思路與學生學路合二為一的過程。定格運用,學寫景物變化本課的語文要素是體會景物的靜態(tài)和動態(tài)描寫,在解決“這是一棵怎樣的大榕樹”及“鳥的天堂是怎樣的”這兩個問題的過程中，學生學習的目標和內(nèi)容直接聚焦于學習語言文字運用及學習運用語言文字。一是從整體閱讀入手，放手讓學生自主與文本對話，獲得閱讀初感。圍繞“為什么這棵大榕樹能成為鳥的天堂”這一問題，教師引導學生自主設計學習路徑，在解決問題的過程中提升對文本信息提煉與運用的能力。二是由讀“景”（榕樹的茂盛、鳥兒活動的熱鬧）向悟“情”（作者的興奮、激動）過渡。如有的學生默讀課文第4~7自然段，通過找關鍵詞理解了“這是一棵怎樣的大榕樹”;默讀課文第10-11自然段，理解了“鳥的天堂是怎樣的”。學生通過細讀發(fā)現(xiàn)作者用上了表示先后順序的詞“起初”“后來”“接著”，把看到鳥的活動情境的過程寫清楚了。教師引導學生再讀讀句子,作批注，寫感受。學生在品詞析句中發(fā)現(xiàn)作者不僅把鳥由靜到動的變化過程寫清楚了，而且自己的心情也在變化:從昨天沒有看到一只鳥的失望，到今天看到的“一鳥飛鳴到百鳥飛鳴再聚焦到一只畫眉鳥”的欣喜。教師及時梳理寫作方法，即作者從靜到動，從廣角鏡頭的眾鳥飛鳴到特寫鏡頭寫畫眉鳥的歡快鳴叫，達到點面結(jié)合的效果。這個環(huán)節(jié)學生由讀到悟，積累語言的同時學會建構(gòu)語言和運用語言。三是相機點撥，點撥在學生“感覺和理解的盲點”上，將“未知轉(zhuǎn)化為已知”，“讓他們恍然大悟”。當學生發(fā)現(xiàn)寫鳥的多和熱鬧不僅表現(xiàn)在“到處都是”這樣的詞語上，還有簡短的句式，如用“大的，小的，花的，黑的，有的”表現(xiàn)鳥多。通過對比讀，把原文的句子改為“大一點的，小一點的，穿花衣服的，黑不溜秋的，有的站在樹枝上叫的真是歡，有的呼啦一聲飛了起來,有的在用力撲著翅膀”，引導學生發(fā)現(xiàn)這句話不但寫出了鳥的大小不一、顏色各異，更是發(fā)現(xiàn)作者巧用短句，表現(xiàn)當時激動的心情。此環(huán)節(jié)從語言建構(gòu)角度審視閱讀教學，引導學生不僅對有蘊意的句子或讓人怦然心動的細節(jié)涵泳咀嚼，讀出情味來，更向?qū)W生傳授具體的語言規(guī)則，如短句怎么讀、怎么用，為學生語言能力的發(fā)展提供支架。學生在對比朗讀中，體會作者怎么用詞，怎樣造句，發(fā)現(xiàn)文本語言的奧妙，這對豐富學生語言材料、主動運用語言都是極有價值的。本環(huán)節(jié)，在學生無序的交流中，教師及時引導學生在讀書、思考、點撥、再思考的過程中，讓靜態(tài)的語言知識在一定的語境中逐漸轉(zhuǎn)化成動態(tài)的語言能力。在學生感受文本寫了什么、怎么寫的以及作者為什么要這樣寫后，教師引導學生結(jié)合課后思考題的“選做”題仿寫,這樣的過程實現(xiàn)了語言的建構(gòu)與運用，實為“體格”教學中重要的一環(huán)一“定格”。語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是體格教學整體結(jié)構(gòu)的基礎層面。破格存疑,提升思維能力學生學習“鳥”這一部分時暢談“我最喜歡哪句話？因為……”，學習“樹”這一部分時在讀文本、找句子、品詞語、說感受中體會“作者是怎樣把樹的特點寫出來的”……通過思考、比較、提煉，他們對課文的理解已不僅僅停留在“是什么”的層面上,而且對于“為什么”和“怎么樣”也有了更多的體悟。接著,引導學生思考:作者寫鳥的天堂，為什么要把樹寫這么具體呢？題目是《鳥的天堂》，為什么第一部分卻寫大榕樹？學生在自主發(fā)現(xiàn)、互動交流、對比閱讀、感受歸納中，發(fā)現(xiàn)第一部分寫樹，但處處為寫鳥作鋪墊，榕樹的枝繁葉茂利于鳥雀營巢，農(nóng)民不許人捉鳥是“鳥的天堂”的人為因素;第二部分表面寫鳥，但與樹有關，開頭交代了群鳥飛鳴的自然環(huán)境，接著寫“到處是鳥聲，到處是鳥影”,突出大榕樹確實是鳥兒自由生活的樂園，不愧為“鳥的天堂”。此環(huán)節(jié)順應學生發(fā)展的需要，變線性的、塊狀的教學設計為簡潔的、彈性的、立體的、開放的學習模式,能促使學生語言、思維與情感的同步提升,屬寫景文章之“破格”的思維訓練。升格朗讀,培育審美情操最后一個環(huán)節(jié)，通過對比讀，讀出對大榕樹的贊美和舒緩的節(jié)奏之美，讀出“鳥的天堂”由靜寂到熱鬧的動態(tài)美。最后引導學生有感情地朗讀作者的《筑渝道上》，加深理解作者表達的對自然與生命的真摯情感。此環(huán)節(jié)從局部再到整體，從語言再到情感，在這樣的情意驅(qū)動下，學生從表面的文字深入到語言的內(nèi)核，學生在真實的體驗中學習真實地發(fā)生著，是“體格”教學的“升格”。文本的解讀是具體的，教師依照具體的閱讀體會來發(fā)現(xiàn)新路徑,讓學生在閱讀的經(jīng)驗世界里了解文本內(nèi)容，學會觸類旁通,提升閱讀質(zhì)量，此為“體格”立場之“入格”。接著，探究作者在文中是怎樣進行表達的，向作者學習語言范式達到運用層面，這就是“定格”。把握作者的文脈即情感的流動方向，獲得文本的思路框架，還要展開聯(lián)想和想象，品味語言，讀出弦音，批文入情，豐富作品的內(nèi)涵,此環(huán)節(jié)是學生思維能力提升的過程，即為“破格”。一般而言，文章表達都有一個由淺入深、由表及里的過程，感情在波瀾起伏中也有層層推進的軌跡，而由感情的