淺談教學性閱讀與常態(tài)性閱讀

淺談教學性閱讀與常態(tài)性閱讀行為目的與閱讀場所的角度來看，閱讀^從可以分為“教學性閱讀”和“常態(tài)性閱讀”。前者亦稱“集體性閱讀”，指受教育者為了練就閱讀技能，依靠老師，伴隨著同伴而展開的閱讀；后者亦稱“生活化閱讀”，是人們在日常生活中，出于個人的消遣、興趣或職業(yè)的需要而自主進行的閱讀。學會高質(zhì)量的常態(tài)性閱讀，是教學性閱讀孜孜以求的目標。為了達成這一目標，教學性閱讀常呈現(xiàn)出演練意味，故意凸顯訓(xùn)練項目，使閱讀方式、方法發(fā)生變化。兩種閱讀方式有著內(nèi)在的一致性，但是又表現(xiàn)出明顯的差異性。―、教學性閱讀與常態(tài)性閱讀的主要區(qū)別第一，集體性與個別性的區(qū)別。教學性閱讀大多表現(xiàn)為群體共讀形式，除了教師以“導(dǎo)師”的角色出現(xiàn)，還有許多同學以“伴讀”的身份出現(xiàn)，這實際上是一種有領(lǐng)導(dǎo)、有學伴的依賴性很強的閱讀方式。常態(tài)性閱讀是一種在日常生活中的個體閱讀行為，一般不受外界的控制和他人的影響。教學性閱讀信息的傳播呈現(xiàn)出多向性與交互性，不僅存在著文本與讀者之間的互動、師生之間的互動，而且存在著生生之間的互動。常態(tài)性閱讀的文本與讀者之間雖然存在雙向傳導(dǎo)關(guān)系，但是路徑較為單一。教學性閱讀理解相對深刻，信息容量較大，閱讀質(zhì)量接近甚至大于閱讀物本身的質(zhì)量，但是容易養(yǎng)成人云亦云、隨波逐流的從眾心理。常態(tài)性閱讀“獨學而無友”，解讀相對膚淺，容易造成誤讀，但是獨立性、自主性強。第二，有聲與無聲的區(qū)別。教學性閱讀大多在教室里進行，為了提示全體學生、增強教學靈動性，教師經(jīng)常采用有聲的朗讀。一般從小學中年級起，常態(tài)性閱讀大多為默讀，閱讀個體直接運用視覺從文字、符號、圖表、公式等文本中獲得意義。“教學性閱讀一般是集體的、發(fā)生在特定場合的閱讀，所以教科書常常是集體發(fā)聲的文本?！雹爬首x易于調(diào)遣人的多種感官。一方面，嘴巴將文字轉(zhuǎn)換成有聲語言，耳朵接收有聲的語言信息，聲與心通，聲可求氣，亦可傳情;另一方面，眼睛將文字圖形通過視網(wǎng)膜、視神經(jīng)傳輸?shù)酱竽X，大腦將形象信息轉(zhuǎn)換成意義信息進行解讀。兩條路徑傳輸，更容易激起閱讀者的注意、想象、記憶等多種心理活動的參與。有聲讀易于記誦，無聲讀有助于思考。第三，他主與自主的區(qū)別。教學性閱讀是由編者、教者決定學生閱讀的內(nèi)容，教學節(jié)奏、方式、速度等也掌控在教師的手中。學生許多時候處于一種受制于他人的“被閱讀”“被提升”的角色，教師并不全部知道其內(nèi)心的想法、情態(tài)，當教師的“教”與學生的“學”之間的分離達到一定的臨界點時，教學活動就無法真正實施，就會出現(xiàn)教學的低效甚至是無效狀態(tài)。常態(tài)性閱讀大多是憑著個人的興趣、當時的關(guān)注點或是機緣湊巧，自主選擇讀物，并采用自己合意可心的方式展開閱讀,表現(xiàn)出隨緣涉獵的特點，閱讀的投入度自然較高。二、教學性閱讀與常態(tài)性閱讀的背離語文學科歷來是經(jīng)受“折騰”最多的一門學科，語文教學也被染上了不同的時代印記。改革者的教育主張大多是通過“凸顯訓(xùn)練”落地生根的，即在改變教學措施、優(yōu)化教學環(huán)節(jié)這些“自變量”上大做文章。因此，教學性閱讀常常會在各種思潮和教者理念的影響下發(fā)生異化，甚至背離常態(tài)性閱讀所應(yīng)該具備的基本常理。第一，“統(tǒng)”得過多，關(guān)注了施教者理念，忽略了學習者閱讀信條。人的自主而持久的閱讀常常是源于某個主題或者某種信條的，特別是閱讀信條，能夠引領(lǐng)人走向閱讀自覺。人一旦擁有了閱讀信條，就會形成閱讀內(nèi)驅(qū)力，步入閱讀的自動化。但是，傳統(tǒng)的語文教學大多以“教”為中心，眼中無“人”，心中無“生”?！皞鹘y(tǒng)的基于教育者信條的學習遵循嚴格的控制程序與運行機制”⑵，教案設(shè)計過于精細，教學環(huán)節(jié)過于煩冗，課件過于復(fù)雜，課堂教學會缺乏應(yīng)有的靈活和自由。這樣的教學性閱讀無異于讓學生表演木偶劇，驅(qū)使學生沿著狹窄的軌道做機械運動。過度的人為設(shè)計，窄化了學生心靈活動的空間，剝奪了學生縱情馳騁的精神自由。第二，肢解得過“碎”，關(guān)注了瑣碎的局部，忽視了整體的感知。常態(tài)性閱讀一般情況下是一氣呵成的，讀完之后掩卷沉思、整體解悟。為了進行單項能力的訓(xùn)練，教學性閱讀經(jīng)常是非完整性的閱讀，甚至打亂原文自然段的順序。這樣閱讀的好處是凸顯教學重點，有利于進行專項訓(xùn)練。但是，分割式的閱讀破壞了蘊藏于文本中的“文脈”和“文氣”，使得讀者難以獲得文本的原汁原味。格式塔心理學理論認為，“認知主體具有整體性的特質(zhì)”“要求認知客體也應(yīng)具有整體性的特點”。人的精神發(fā)育不同于機器的組裝，必須著眼整體進行培育，碎片化的肢解、訓(xùn)詁式的講解、機械性的訓(xùn)練違背了受教育者精神生長的規(guī)律。第三，獲取信息的路徑過“偏”，熱衷于非文字手段，忽視了語言文字本身。語文學習的中心任務(wù)是借助語言文字知曉言者之意，利用語言工具表情達意，濃厚的語文味體現(xiàn)在對語言文字的理解、積累和運用上。語文學習離不開語言文字，通過文字符號這個本體性路徑走進文本世界才是語文教學的“陽關(guān)大道”。但是,我們經(jīng)?？吹接械睦蠋熡脠D解的方式傳輸語言文字的內(nèi)涵，用現(xiàn)代化的信息手段代替學生對難點段落的解讀，用表演的方式使得語文學習走向“淺閱讀”“偽閱讀”……這樣的教學性閱讀拋棄了語文學科的固有屬性。第四，方法過“窄”，關(guān)注了單個文本的學習方法，忽略了語文學習的整體方法。在數(shù)千年的母語學習過程中，人們積累了豐富的母語學習方法。從諸子百家的哲學闡述、蒙學教材和教法的研究、古代圣賢的“詩話”“文論”中，我們不難發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)的語文學習方法具有“識字為先”“誦讀為本”“勤動筆墨”“涵泳感悟”“反復(fù)習練”等特點。這些方法不僅適用于大多數(shù)人，而且能夠貫穿人終身學習的過程。然而，有的教師無視這些基本方法，而是根據(jù)單篇課文的特點“炮制”出過于狹窄的學習方法，更有甚者，機械地將閱讀拆分成幾個步驟，違背了常理，遠離了常態(tài)。第五，內(nèi)隱體悟過“淺”，關(guān)注了外顯知識的學習，忽略了內(nèi)隱的心理活動。知識分為顯性知識和隱性知識，只有真正走進人的精神世界的隱性知識才能牢固地附著在人的頭腦中。教學的有效性往往取決于學習者內(nèi)隱心理參與的程度，取決于學習過程中對隱性心理資源的調(diào)遣和利用情況。隱性知識“如神秘的體驗知識、直覺知識”⑶，有賴于教師運用巧妙的手段引導(dǎo)學生挖掘、自悟、自得。但是，現(xiàn)實教學中，教學性閱讀具有明顯的功利色彩，過多地關(guān)注了與分數(shù)相關(guān)的顯性的知識和技能，加之教學性閱讀是集體共讀活動，難以關(guān)注個體的學習風格、認知偏好，教學容易在可視、可聽、可感的顯性知識上做文章，抑制了學生心理資源的開發(fā)和利用，學生所獲得的知識也是淺表的。三、教學性閱讀的常態(tài)化矯正針對上述教學性閱讀背離常態(tài)的種種問題，教師要“抬頭看路”。一要回望“出發(fā)地”，最初本無教學性閱讀，只是因為閱讀發(fā)生了障礙，便以例子加以闡釋、扶助，教學性閱讀僅是權(quán)宜之計；二要遙望“目的地”，學生終有一天要離開學校，學會獨立閱讀是遲早的事，教會學生“自能讀書”是語文教師應(yīng)盡的責任。教學性閱讀要以常態(tài)性閱讀為參照，刪減煩冗套路，回歸常理。第一，加大學生的閱讀自主權(quán)，培養(yǎng)學生相對穩(wěn)固的閱讀信條?！敖⒃趯W習者信條基礎(chǔ)上的學習，則表現(xiàn)為學習者主動探究的自組織或自建構(gòu)活動?！雹仍谡n堂上的教學性閱讀中，教師要加大語文教學的彈性，在不妨礙理解文本主旨的前提下，可以采取“同課堂異要求”“同文本異重點”“同問題異解讀”等教學策略，增添教學的活性因素，加大學生閱讀的自主權(quán)；在課外的常態(tài)性閱讀中，教師要鼓勵學生經(jīng)營好自主閱讀的“一畝三分地”，幫助學生在不同階段確定不同的閱讀主題，并圍繞主題進行系列化的閱讀，真正將課堂學習、課外閱讀以及語文生活融為一體。教師要允許學生的課外閱讀呈扇形發(fā)展，專注于某一個領(lǐng)域，并且沿著這個方向呈扇形拓展，不強求知識結(jié)構(gòu)的合理性；要滿腔熱忱地為學生提供閱讀成果的展示平臺，通過正向激勵不斷增強學生學習的自我效能感；要有一定的雅量，包容學生“合理的偏見”甚至是“美麗的錯誤”，只有當學生感受到真誠的肯定，才能激活其內(nèi)心創(chuàng)造的愿望，喚醒其內(nèi)心沉睡的潛能，從而逐步形成屬于自己的閱讀信條。第二,教學中，教師要給學生整段的而非零碎的時間，給學生獨立研讀的機會，并在課堂教學中營造出近乎平常的學習生態(tài)，給予學生足夠的獨立閱讀時間，讓學生靜心閱讀。為了取得較好的閱讀效果，教師可以在學生閱讀之前提出幾個問題，有了明確的目標和任務(wù),學生閱讀的效果會更佳。在閱讀過程中，教師可以要求學生寫下自己獨立思考的結(jié)果，留下思維的痕跡；在閱讀之后，教師要以學生的學習情況為教學的起點，組織學生深度思考、探奧索隱，不斷修正自己的認識?！胺禉?quán)于學，還學于生”應(yīng)該成為學科教學忠實恪守的重要原則。教師要嚴格控制單向度的講授時間，指在關(guān)鍵點，引在疑難處。另外，教師“反應(yīng)”不宜過快，要適當“木訥”一些，教師的延遲判斷能促進學生獨立思考、深度考量。第三，教會學生尋找可以終身依賴的“拐棍”，用“自己的力”來閱讀。教會學生結(jié)識可以終身依靠的“老師”：各類適合的工具書、參考書等，掌握基本的查詢方法。隨著信息技術(shù)的推廣，與人工檢索并存的機器檢索已成為人們獲取信息更快捷、更方便的途徑，提高學生信息處理能力是蓄積“自己的力”的應(yīng)有之義。工具書、網(wǎng)絡(luò)等可以成為我們永久的老師，成為終身可以依賴的“拐棍”。當學生在學習中遇到困難時，教師應(yīng)鼓勵學生勤于查詢、樂于研究,就一些關(guān)鍵性問題開展小組合作學習，逐步養(yǎng)成不斷追問、反復(fù)推敲的習慣。對于教材中的課文，教師要區(qū)別對待，有一部分應(yīng)該半扶半放、扶放結(jié)合，引導(dǎo)學生用“自己的力”來閱讀，主動調(diào)遣其感官，激活其心智，驅(qū)動其審美。學生真正用心、用力之際，恰恰是學習真正發(fā)生、語文素養(yǎng)真正提高之時。第四，重視學法指導(dǎo)，教給學生具有共通性的、伴隨終身的方法。學習方法包括基本方法、特殊方法?；痉椒ㄊ侵高m用于所有文本的、被廣泛使用的學習方法；特殊方法指僅適用于某一個文本的，或是只被部分人所掌握的學習方法。這里所強調(diào)的方法是基本方法。課堂上教師要進行指導(dǎo)的學習方法主要指傳統(tǒng)語文學習的諸多方法，尤指“不動筆墨不讀書”的讀書方法（包括圈、畫、改、注、批、制等）。這些方法雖然不花哨，卻很有用。老子主張“道法自然”，課堂教學也應(yīng)遵循“教法自然”的原則，即平時怎么學課上就怎么教，平時的學習方法就是教學傳授的方法，真正做到“以學定教”“學教合一”。第五，凸顯語言文字這一本體性路徑，控制非文字手段的使用頻率。教師不能用娛樂化的手段替代學生與文字的真正接觸，不能用教師的深加工來取代學生艱苦求索的過程，不能用非語言文字的“快捷通道”實現(xiàn)知識學習的目標，否則就犯了緣木求魚那樣的錯誤。語文課堂教學應(yīng)該“以本為本”，以語言文字為重。要堅持唱響“讀”這個主旋律，通過多種形式的讀讓學生接觸語言文字，品味語言文字表達的深層意蘊。堅持以“用”為中心，引導(dǎo)學生不僅要知道“講了什么”，還要研究“是怎么寫的”，嘗試遷移文本特質(zhì),用語文的方式解決情境中的問題。當然，控制非文字手段使用的頻率并不等同于完全排斥非文字的手段，在小學階段，尤其是低年級，教師要適當?shù)夭捎每磮D、聽音樂、表演、欣賞視頻等形式，寓教于樂，使得學生的有意注意與無意注意不斷交替。但是，非文字的手段只是教學的輔助手段，運用的時機大多在學習、理解文字之后。第六,走向真實或虛擬的生活情境，讓學生通過言語方式完成任務(wù)。常態(tài)性閱讀大多“為用而讀”，而教學性閱讀則是“為學而讀”。由于教學性閱讀缺乏直接的應(yīng)用指向，學生經(jīng)常缺乏閱讀動力。為此,教學性閱讀要從常態(tài)性閱讀中移植“任務(wù)驅(qū)動”的優(yōu)勢，將閱讀教學與現(xiàn)實生活結(jié)合起來，追求閱讀教學生活化。這就需要教師在把握文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計教學方案，巧用“學以致用”“以用促學”的教學策略。教學中的情境大致有兩類:一是真實的生活情境，二是準真實的生活情境。打破課堂與生活的壁壘，教學直面現(xiàn)實生