統(tǒng)編教材習(xí)作單元教學(xué)的三種思維策略

統(tǒng)編教材習(xí)作單元教學(xué)的三種思維策略作單元改變了傳統(tǒng)的以閱讀為中心的編刁排體系，緊密圍繞培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力這條主線，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用寫作知識的過程中提高習(xí)作能力。高質(zhì)量地完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)，是習(xí)作單元教學(xué)的重心所在。筆者在教學(xué)實(shí)踐與研究中發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維、比較思維和整合思維,可以高質(zhì)量地完成習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)。―、運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維,形成系統(tǒng)邏輯認(rèn)知運(yùn)用寫作知識在不同的情境中去解決復(fù)雜的寫作問題，是習(xí)作單元教學(xué)的重要目標(biāo)。一些老師的教學(xué)中，精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作等板塊相互分割，缺乏層遞性，以至于偏離了編者意圖，難以完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。之所以出現(xiàn)這樣的問題，在于教師沒有正確認(rèn)識單元內(nèi)各個(gè)組成部分之間的邏輯關(guān)系，對整個(gè)單元缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識。而結(jié)構(gòu)化思維作為一種全局性思維，恰恰可以解決這一問題。因?yàn)樗笆且环N系統(tǒng)化和整體化思維，是充分利用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)深刻認(rèn)識問題，從而更加完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，全面完整地對問題進(jìn)行系統(tǒng)思考和解決”E。運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維可以實(shí)現(xiàn)對習(xí)作單元的系統(tǒng)化、全局化思考，重新定位單元內(nèi)各個(gè)板塊之間的關(guān)系。習(xí)作單元以完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，精讀課文旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文寫作上的特點(diǎn)，概括、提煉完成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)、解決寫作核心問題的關(guān)鍵寫作知識，同時(shí)積累語言“交流平臺”旨在梳理、歸納寫作方法、策略，鞏固關(guān)鍵寫作知識“初試身手”旨在讓學(xué)生嘗試運(yùn)用寫作知識進(jìn)行寫作實(shí)踐活動(dòng)；習(xí)作例文則在于深化鞏固寫作知識，形成典型的寫作范式；習(xí)作則是在特定的任務(wù)情境下，運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識，解決現(xiàn)實(shí)中的寫作問題，實(shí)現(xiàn)寫作知識向習(xí)作能力的轉(zhuǎn)化。以統(tǒng)編教材三年級下冊習(xí)作單元為例。本單元的語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇;發(fā)揮想象編故事，創(chuàng)造自己的想象世界”，單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)是“發(fā)揮想象編故事”。因?yàn)椤敖涣髌脚_”是對如何寫想象故事的抽象概括，只停留在“大膽”上,所以教學(xué)課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》時(shí),我們可以超越“課時(shí)觀”,把它們整合在一起實(shí)施整體教學(xué)，提煉寫作想象故事的關(guān)鍵寫作知識:在愿望、展開行動(dòng)、遇到麻煩、解決麻煩中，進(jìn)行多角度想象，創(chuàng)作出想象奇特、曲折生動(dòng)的故事。接下來的“初試身手”讓學(xué)生嘗試運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識，選擇“夏天到了，瞌睡蟲王國一片沸騰。它們紛紛飛出洞口，去尋找自己的朋友”為開頭，展開想象，成語接龍編故事。其后的例文《一支鉛筆的夢想》《尾巴它有一只貓》是學(xué)生運(yùn)用寫作知識的“范本”,是精讀課文向習(xí)作實(shí)踐的“過渡船”。習(xí)作“奇妙的想象”，在七個(gè)題目中選取“滾來滾去的小土豆”編寫故事，想象小土豆的愿望，其為實(shí)現(xiàn)愿望展開的行動(dòng)，以及行動(dòng)中遇到的麻煩、如何解決麻煩，指導(dǎo)學(xué)生在新的言語情境中，運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識編寫故事。以上結(jié)構(gòu)化思維的運(yùn)用，改變了以往習(xí)作單元教學(xué)聚焦單課的模式，以學(xué)習(xí)習(xí)作為核心，引導(dǎo)學(xué)生把握單元的整體結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)在不同的言語情境中恰當(dāng)遷移和運(yùn)用寫作知識，進(jìn)行言語表達(dá)。二、運(yùn)用比較思維，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵寫作知識運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維對習(xí)作單元形成系統(tǒng)、整體的邏輯認(rèn)知，只是從理論上解決了對習(xí)作單元的認(rèn)識問題。習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)完成的重點(diǎn)，是關(guān)鍵寫作知識的概括提取，即支撐形成寫作能力的程序性、策略性寫作知識，也就是如何寫的步驟和程序。沒有關(guān)鍵寫作知識，只有抽象的寫作概念，習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)的完成依然是紙上談兵。如何概括提取習(xí)作單元中的關(guān)鍵寫作知識呢？運(yùn)用比較思維，分析教材提供的課程資源，是一條重要路徑?！八^比較思維，是指思維過程中把同類事物或同一級事物的相同、相似、相反或有差異的方面加以對照區(qū)別，從而得出某種認(rèn)識的思維方式。比較思維的實(shí)質(zhì)在于通過對事物的比較，概括抽象出事物的普遍性，掌握其共同的本質(zhì)和規(guī)律，繼而在新的情境中指導(dǎo)實(shí)踐，解決問題。在習(xí)作單元教學(xué)中運(yùn)用比較思維，是把具有相似教學(xué)功能的課文，在習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)攝下，進(jìn)行全方面、多角度的比較和分析，概括、抽象出能夠完成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵寫作知識，從而解決現(xiàn)實(shí)的寫作問題。以四年級下冊習(xí)作單元為例。本單元的習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)是“按一定游覽的順序?qū)懢拔铮延∠笞钌畹木拔锾攸c(diǎn)寫清楚”。完成這一任務(wù)，需要怎樣的關(guān)鍵寫作知識呢？“交流平臺”提供的寫作知識“按變化的順序、游覽的順序?qū)懢拔铮炎钗愕牡胤綄懬宄?，是上位的、抽象性的概念，缺乏下位的程序性、策略性的關(guān)鍵寫作知識來支撐和落實(shí)，很難指導(dǎo)學(xué)生的寫作實(shí)踐。比較教材提供的課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》，抽取出完成核心寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵寫作知識:一是游覽中移步換景有順序?qū)懢拔?二是分層次切分重點(diǎn)景物，多種感官觀察加上修辭聯(lián)想和感受、體驗(yàn)，寫清楚景物的特點(diǎn)。第一個(gè)關(guān)鍵的寫作知識是顯性的，第二個(gè)關(guān)鍵寫作知識則是隱性的，如果不比較，就難以發(fā)現(xiàn)、考察，難以歸納、概括。比如《記金華的雙龍洞》中的孔隙部分是全文寫作的重點(diǎn)。為了表現(xiàn)它“窄小低矮”的特點(diǎn)，作者把這一部分切分成四個(gè)層次:第一個(gè)層次，“兩個(gè)人并排仰臥剛合適，再?zèng)]法容第三個(gè)人”，細(xì)致描寫小船的小;第二個(gè)層次，親眼所見“船進(jìn)孔隙，只能在里面拉繩子進(jìn)，外面拉繩子出”，與前面寫小船的小相聯(lián)系，意在間接寫出孔隙的窄小低矮;第三個(gè)層次，“沒有一處不貼著船底了”,通過親身體驗(yàn)，再次突出強(qiáng)調(diào)船的小,間接表現(xiàn)孔隙的窄小低矮;第四個(gè)層次,用反復(fù)的方式，連續(xù)從不同的角度細(xì)描躺在船上，窄小低矮給“我”帶來的感受、聯(lián)想（擠壓、撞破、擦傷），通過直接描寫的方式,把孔隙窄小低矮的特點(diǎn)最大化呈現(xiàn)。這樣,多種感官觀察加上聯(lián)想和親身體驗(yàn)、感受，在層層遞進(jìn)中寫出孔隙的特點(diǎn)。三、運(yùn)用整合思維,構(gòu)建課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)形成對習(xí)作單元系統(tǒng)的邏輯認(rèn)知,獲得在不同的言語情境中解決寫作問題的關(guān)鍵寫作知識后，就要把習(xí)作單元的課程內(nèi)容“產(chǎn)品化”,構(gòu)建課程產(chǎn)品設(shè)計(jì),最終高質(zhì)量地完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)。而整合思維則是構(gòu)建習(xí)作單元課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)的主要思維方式?！八^整合思維,是指面對相互對立的兩種意見或幾種迥異的意見時(shí)，不是簡單地選擇其中之一,而是能夠進(jìn)行建設(shè)性的思考，創(chuàng)造性地解決它們之間的沖突，形成一個(gè)既包含對立意見的某些成分又優(yōu)于任何一方意見的更佳的解決方案”回。在習(xí)作單元的課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)中，整合思維就是根據(jù)學(xué)生需要，在結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上優(yōu)化課程資源、課程結(jié)構(gòu)流程，使各個(gè)教學(xué)要素在設(shè)計(jì)中融為一體。在新的言語情境中，找到解決問題的最佳方案,從而高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如何運(yùn)用整合思維，找到解決學(xué)生寫作問題的最佳方案呢？一是研究學(xué)情，找出影響習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)完成的關(guān)鍵問題;二是建立解決問題中的因果關(guān)系；三是在保持整體性的同時(shí)著手處理各個(gè)部分，具有全局性的思維;四是找到問題解決方案，構(gòu)建課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)。比如，四年級上冊習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是“把印象深刻的事情經(jīng)過寫清楚”。研究學(xué)情，找出學(xué)生遇到的關(guān)鍵問題:寫清楚事件，往往缺乏可操作的、可視化的寫作程序、步驟。據(jù)此確立解決寫清楚問題中的因果關(guān)系:因?yàn)閷W(xué)生缺乏寫清楚事件的核心寫作知識，所以難以完成核心寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。比較《麻雀》《爬天都峰》兩篇課文，提煉解決問題的關(guān)鍵寫作知識:寫清楚事情的經(jīng)過就是以人物的行峰的過程寫清楚，是因?yàn)樗耘郎降男袆?dòng)為中心細(xì)分爬山的階段，從而鞏固關(guān)鍵寫作知識;第四，初步嘗試運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識，以擦玻璃的行動(dòng)為中心，細(xì)分擦玻璃的階段，寫作同學(xué)擦玻璃的事情?！叭蝿?wù)寫作”教學(xué)板塊分為三個(gè)環(huán)節(jié):第一，復(fù)習(xí)《麻雀》《爬天都峰》把事情經(jīng)過寫清楚的方式后，了解習(xí)作例文《杏兒熟了》把事情經(jīng)過寫清楚的原因（作者以人物分杏的行動(dòng)為中心，把事情細(xì)分為五個(gè)階段，即奶奶關(guān)心受傷的孩子，打杏，我拾杏，分杏，奶奶囑咐），讓學(xué)生深化對關(guān)鍵寫作知識的理解。第二，回憶印象深刻的事情，以人物的行動(dòng)為中心，把事情細(xì)分成若干階段。第三，按照細(xì)分好的階段，在新的寫作情境中寫作印象深刻事情。第四,采用星級方式，評價(jià)學(xué)生是否學(xué)會(huì)在不同的言語情境中，恰當(dāng)遷移和運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識，完成單元的核心寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)構(gòu)建,“不是讓學(xué)生重述概念內(nèi)容，也不是看實(shí)踐活動(dòng)，而是要看是否能夠?qū)⒏拍罨蛟響?yīng)用到新情境之中”四。綜上所述，在習(xí)作單元教學(xué)中，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維形成對習(xí)作單元系統(tǒng)的邏輯認(rèn)知;運(yùn)用比較思維發(fā)現(xiàn)閱讀文本的共性特征、內(nèi)在規(guī)律，提煉出支撐學(xué)習(xí)任務(wù)完成的關(guān)鍵寫作知識;運(yùn)用整合思維構(gòu)建課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)，解決學(xué)生寫作核心問題，可高質(zhì)量完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生習(xí)作能力，促進(jìn)其習(xí)作綜合素養(yǎng)的形成。動(dòng)為中心，把事情細(xì)分成有機(jī)完整的階段。在找到解決問題的方案后，聚焦寫作這一核心任