語文閱讀教學(xué)中“文本悟讀”的課堂實現(xiàn)

倍次閱讀教學(xué)中

“次埠悟讀”的課堂實現(xiàn)摘要“文本悟讀”是一種境界，也是一種能力，主要分為基礎(chǔ)性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀和思辨性悟讀。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，語文教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生悟讀能力，幫助學(xué)生生命成長。在課堂實現(xiàn)上，可從三個層面增強學(xué)生悟讀能力：創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，以“畫面”的呈現(xiàn)觸發(fā)悟讀；設(shè)計層層遞進的問題，以“勾連”的發(fā)問深入悟讀；置入詩情交融的聲樂，以“詩美”的聲情苴補悟讀。關(guān)鍵詞小學(xué)語文閱讀教學(xué)文本悟讀課堂實現(xiàn)文本悟讀，是一種文本理解和文本領(lǐng)悟的解讀方］ 一、創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，以“畫面”的呈現(xiàn)式,召喚師生以在者身份置入文本世界的“寂靜轟鳴”:觸發(fā)悟讀中，并通過“悟”的實際行動感知、體會文本深處的存1 在語文閱讀教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)和運用必須與文在之光和“良知呼聲”［氣最終在教師、學(xué)生、文本的共:本相符合，從觸發(fā)悟讀角度看，情境創(chuàng)設(shè)的目的是喚在中實現(xiàn)生命的成長和“詩意地棲居就小學(xué)語，醒學(xué)生對文本情感的潛在理解，以引起學(xué)生的強烈情文閱讀而言，文本悟讀既是一種境界,也是一種能力。。緒，從而展開后續(xù)文本教學(xué)?！稑颉匪茉炝死蠞h作為老小學(xué)生尚處于生命開端的源始之處，生命成長的雛形;共產(chǎn)黨員的高大光輝形象，贊揚了老漢和兒子無私、和軌跡仍處于未完善之中，因此悟讀能力的開啟尤需［無畏、勇敢而高尚的品格。小說語言簡練，情節(jié)跌宕語文教師引領(lǐng)和呵護。 ，起伏，運用比喻、夸張、擬人等多種修辭手法，既寫出在悟讀境界和思維上，我們把文本悟讀分為基礎(chǔ)，山洪的兇猛和肆虐，更襯托出老漢和兒子不畏犧牲的性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀、思辨性悟讀。文本，高尚情懷。對這篇感人至深的小小說，教師在觸發(fā)學(xué)悟讀的完成需從整體教學(xué)設(shè)計入手，以貫通過程的方;生悟讀時，可創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，通過直觀的畫面式促進悟讀的課堂實現(xiàn)。統(tǒng)編《語文》六年級上冊的;來感染學(xué)生情緒。小小說《橋》主要講述村黨支部書記老漢，在山洪暴，教師設(shè)置導(dǎo)入時，可采用洪水視頻畫面，給予學(xué)發(fā)、村民生命危急之際，鎮(zhèn)定有序地組織村民排隊過，生聽覺和視覺的直接沖擊，引導(dǎo)學(xué)生直觀地感受山洪橋，而自己和兒子卻犧牲在洪水中的感人故事。教學(xué)，的肆虐、兇猛和無情，以觸發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感，引出悟讀時，需要教師把握好課堂整體節(jié)奏和悟讀的內(nèi)在節(jié)］渴望和懸疑。觀看山洪暴怒后，教師可將視頻畫面轉(zhuǎn)奏，從而在觸發(fā)悟讀、深入悟讀、苴補悟讀中開啟學(xué)生;向洪水中的“橋”，觸發(fā)學(xué)生思考：這洪水中的“生命的悟讀之旅。 ［通道”是希望，還是絕望？是生存，還是毀滅？以此引

出課題《橋》。創(chuàng)設(shè)這樣的情境，既點題,又懸念，可激:大雨角度帶領(lǐng)學(xué)生感知洪水泛濫和村民驚慌的語句,發(fā)學(xué)生悟讀的渴望和釋疑的好奇，給心靈帶來一定的［幫助學(xué)生體會洪水的可怕和村民的失措，然后教師可沖擊感，從而為文本悟讀提供情感上的支持。:提出深一層次思考：二、設(shè)計層層遞進的問題，以“勾連”的發(fā)問1（1）從這些句子順序看，你認為洪水的趨勢是怎樣深入悟讀j的？請談?wù)劄楹挝恼掠萌绱硕喙P墨描寫大雨和洪水？閱讀教學(xué)中的文本悟讀應(yīng)由淺入深、邏輯顯明,（2）小說的三要素是環(huán)境、情節(jié)、人物，但小說將并充滿好奇和哲思，這就使得問題設(shè)計尤為重要。教村民的驚慌寫得淋漓盡致、十分逼真，請從情節(jié)角度師如何設(shè)計層層遞進的問題，以“勾連”的發(fā)問幫助:談?wù)勥@樣描寫有什么作用？學(xué)生深入悟讀，從而鍛造學(xué)生閱讀的共情力和悟思能［第一個問題是師生感知描寫大雨和洪水的句子力，這是文本悟讀的運思關(guān)鍵?！稑颉方虒W(xué)設(shè)計時，教，后教師對內(nèi)容的深層總結(jié)。關(guān)于洪水的兇猛，學(xué)生師可先行思考：問題設(shè)計能否被學(xué)生接受？前后問題，可通過品讀洪水語句直接感受洪水肆虐和形勢危急。是否“勾連”？問題的答案是閉合性，還是開放性？這;仔細閱讀，會發(fā)現(xiàn)作者對洪水描寫有一定邏輯順序,些前思考，可增強問題設(shè)計的指向性和邏輯性，增加;這樣可以寫出危險形勢逐步加深的氣勢，正是為了烘課堂的趣味和思考力?！稑颉返膯栴}設(shè)計，教師可根據(jù)，托情況的危急。學(xué)生在理解時，引起的情緒也應(yīng)逐步“悟讀”的內(nèi)在境界和故事情節(jié)，將問題設(shè)計分為四個層級?；A(chǔ)性悟讀：厘清文本背景脈絡(luò)“悟讀”的內(nèi)在境界和故事情節(jié)，將問題設(shè)計分為四個層級?；A(chǔ)性悟讀：厘清文本背景脈絡(luò)初讀文本后，為方便學(xué)生更好地了解故事梗概和情節(jié)發(fā)展，可用五個貫通的基礎(chǔ)性問題引導(dǎo)學(xué)生初入文本尋找答案。這些基礎(chǔ)性問題設(shè)計如下：（1） 山洪來臨時，全村人唯一的逃生通道是什么？（只有北面有座窄窄的木橋。）（2） 逃生時，村民們是怎么通過木橋的？（排成一隊，不要擠！）（3） 逃生時，是誰在維持有序的過橋秩序？（老漢/黨支部書記）（4） 最后，老漢有沒有通過木橋？為什么？（沒有。為幫助村民過橋，他犧牲在洪水中。）（5） 老漢挽救了全村所有人，他挽救的最后一個人是誰？挽救成功了嗎？（小伙子。沒有成功，小伙子也犧牲在洪水中。）［3］這些基礎(chǔ)性問題極為簡易，在發(fā)問中便能看出故事脈絡(luò)?！霸谠O(shè)計問題時，我們既要關(guān)注文本隱含的深層含義，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認知接受能力?！保?］這五個基礎(chǔ)性問題，主要目的在于梳理故事脈絡(luò)，幫助學(xué)生識別人物、厘清故事梗概。問題的答案言簡意賅、極易尋找，只要認真讀完文本，學(xué)生都能直接回答，從而初步理解文本，這也是文本悟讀的基本境界和要求。感知性悟讀:體驗文本情境感知性悟讀是文本悟讀的重要一步。肆虐的洪水給人們帶來巨大災(zāi)難，教學(xué)時教師可重點從洪水、強烈。第二個問題關(guān)涉情節(jié)描寫的作用。本文是一篇，小小說，教學(xué)過程應(yīng)回到小說本身，不能脫離小說意:蘊。洪水的兇猛作為在場的環(huán)境造成人們的驚慌，這［一濃墨的環(huán)境描寫不僅起到推動情節(jié)作用，還為下文老漢出場做了鋪墊?？傮w看，這一層級問題設(shè)計屬于細節(jié)問題，是對，前一層級問題的深化，對學(xué)生的文本悟讀提出了更高的要求。學(xué)生悟讀文本，不僅僅是讀文字，更是通過文字體悟文本情感，這就為下文理解人物形象做了鋪墊。理解性悟讀：解讀人物形象本部分以研讀“老漢”為主，屬于文本悟讀的重；點。教學(xué)時教師可抓住“作為黨支部書記的老漢”和「'作為父親的老漢”兩種形象來理解、領(lǐng)會老漢的情:感和光輝。這一層級仍可通過句子賞析的形式設(shè)計以下問題：（1） 老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。（老漢的臉是“清瘦”的，可見沒有多健壯，此處為何說“他像一座山”？）（2） 老漢冷冷地說：“可以退黨，到我這兒報名。”:（請抓住“冷冷”二字，思考老漢此刻的態(tài)度。）這兩個問題從老漢第一重身份一老黨支部書記角度設(shè)計。此時，洪水已肆虐無比，村民們慌亂逃，生，出現(xiàn)“亂哄哄”的狀態(tài)，此刻黨支部書記及時站出:來，果斷組織村民有秩序逃生。作為黨支部書記，老［漢是鎮(zhèn)定、果斷、智慧的，他不僅端正自己身份，還在危險中勇于幫助村民逃生，這使他的形象頓時高大j生命與生命在課堂獲得真正“棲居”，這也是文本悟讀起來。 ；的一種高階境界。（3） 老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子」 三、置入詩情交融的聲樂，以“詩美”的聲情吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得，補苴悟讀像只豹子。（這“揪”是把小伙子從哪“揪”到哪？“揪”!音樂、物、人的情感三者密不可分，音樂不僅能體現(xiàn)了老漢什么精神？） ，喚醒聽者情感，更能激發(fā)心靈深處的情愫。語文課（4） 老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子;堂融入音樂元素，能幫助學(xué)生在文字和音樂的雙重推上木橋。（請仔細品讀“吼用力”“推”等關(guān)鍵字詞，作用下，將文字情感融入自我心靈，從而加深文本悟談?wù)勀銓蠞h的理解。） ，讀?！稑颉芬晃那楣?jié)扣人心弦，尤為適合音樂配合，在這兩個問題從老漢第二重身份一父親角度設(shè)，音樂的流淌中,教師幫助學(xué)生體味人物語言、動作、神計。老漢作為黨支部書記，他不僅是一位老黨員，也俺一如洪水暴發(fā)時老漢的鎮(zhèn)定和人們的驚慌等，更是一位父親。老漢把小伙子從村民隊伍中“揪”出來，有利于營造課堂情感,苴補學(xué)生悟讀能力。絲毫未顧及這是自己兒子，在村民困難之際，老漢選擇! 因此，教學(xué)時教師可融入一些詩情交融的聲樂，一名共產(chǎn)黨員優(yōu)先做的事。但作為父親，老漢并不冷，比如約翰?列儂的經(jīng)典作品ClassicRiver，可作為課血、無情，在最后關(guān)頭“他用力把小伙子推上木橋”，他把［堂朗誦音樂；我國1998年抗洪主題曲《為了誰》，可作最后唯一的過橋機會讓給兒子，自己選擇與洪水共亡。，為主題升華音樂。音樂的流動能幫助學(xué)生感受洪水這一層級四個問題都站在老漢角度設(shè)計，從兩種;帶來的災(zāi)難，體會災(zāi)難中人們的絕望和哀傷，進而體身份解讀老漢這一人物形象。通過思考老漢的言和;悟老漢作為共產(chǎn)黨員和父親的抉擇與不易，從而感受行，幫助學(xué)生挖掘老漢身上的高貴品質(zhì)和精神。從人，老漢不畏犧牲的動人情懷和高尚品格。這種苴補的物雙重身份解讀老漢，非?？简瀸W(xué)生思考力，這是促，悟讀，都可以通過詩美的聲樂來增強，聲樂的到場不進學(xué)生文本悟讀的關(guān)鍵點。 ，僅能熏陶、感染學(xué)生情感，還幫助學(xué)生在聽覺和感覺思辨性悟讀：升華文本主題意蘊 ；上接受雙倍沖擊，這樣既提高學(xué)生對文本的熟知度,老漢果斷組織村民有序過河，最后卻犧牲了自己；又提高學(xué)生的悟讀力。和兒子生命。至此，教師可將文本意蘊引至“生命的! 語文閱讀是理解文本與體悟情感相融合的一種通道橋”這一主題，設(shè)計問題如下： ，活動，需要學(xué)生深層體會文本的思想內(nèi)容。在閱讀教從“橋”的深刻含義看，你認為這座幫助全村人，學(xué)中，學(xué)生與文本是共在的，教師可通過“悟讀”來增成功逃生的橋，是否只是“橋”？它還承載著什么？ ，強學(xué)生的文本理解和文本領(lǐng)會，以促進教師、學(xué)生、文從“橋”的深刻含義看，你認為這位幫助全村人本的融合共生。在閱讀主動性方面，教師還可引導(dǎo)成功逃生的老漢，是否只是“老漢”？他還是什么？ ［學(xué)生主動參與到文本悟讀中，通過學(xué)生與文本的生命這兩個問題屬于主題升華，是文本悟讀的難點。對話，提高學(xué)生的悟讀力，從而營造有生命感的悟讀每一問題設(shè)計都沒有遠離“橋”這一主題，體現(xiàn)了一定:課堂。的思辨力度，屬于文本悟讀的一種高階運思能力。在一步步