教師招聘考試《心理學(xué)》復(fù)習(xí)綱要

教師招聘考試《心理學(xué)》復(fù)習(xí)綱要

盛建森溫州大學(xué)教師教育學(xué)院1第十一章問題解決能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)考試范圍普通心理學(xué)發(fā)展與教育心理學(xué)具體內(nèi)容見浙江教育考試網(wǎng)2010年1月22日通知有關(guān)教育心理言論性相近，習(xí)相遠也。不憤不啟，不悱不發(fā)。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也。教學(xué)有法而無定法。一、心理學(xué)概述

1、心理學(xué)的研究對象：人或動物

2、科學(xué)心理學(xué)的誕生：馮特\18793、心理學(xué)的研究目標：描述、解釋、預(yù)測、調(diào)節(jié)與控制

4、心理學(xué)對教育教學(xué)工作的意義（1）完善教師素質(zhì)（2）服務(wù)教育實踐（3）指導(dǎo)教育決策二、認知過程（一）感覺和知覺1、感覺的特性：感覺的適應(yīng)（強\持續(xù)刺激引起感受性降低）、感覺的相互作用（微弱的刺激能提高對同時起作用的其他刺激的感受性，而強烈的刺激則降低這種感受性）

2、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性二、認知過程（二）注意

1、注意的種類

2、注意產(chǎn)生和保持的條件(無意注意)

3、注意的品質(zhì)：注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移

4、注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用(有意\無意\)二、認知過程（三）記憶1、記憶的環(huán)節(jié)、記憶的種類

7+-22、識記的種類：有意識記、無意識記、機械識記、意義識記、

3、記憶的系列位置效應(yīng)、前攝抑制、倒攝抑制、艾賓浩斯遺忘規(guī)律、過度學(xué)習(xí)

4、記憶和遺忘規(guī)律的應(yīng)用（黃金2分鐘）二、認知過程(四)想象和思維1、想象概念(對已有表象加工改造而創(chuàng)造新形象)和種類、再造想象與創(chuàng)造想象、幻想2、思維概念、思維種類、思維過程

3、創(chuàng)造性思維的特征（吉爾福特）及培養(yǎng)二、認知過程（五）問題解決

1、問題解決的階段：理解和表征問題、尋求解答、嘗試某種解答、評價結(jié)果

2、影響問題解決的因素：有關(guān)的知識經(jīng)驗、個體的智能與動機、問題情境與表征方式、思維定勢與功能固著、醞釀效應(yīng)二、認知過程（六）言語(具體見《基礎(chǔ)心理學(xué)》梁寧建)1、言語的概念：個體運用某種語言表達思想、感情或與他人進行交際的過程。

2、言語的種類：外部言語（口頭言語\書面言語）

;內(nèi)部言語(隱蔽性\簡略性)（一）情感

1、情緒與情感的種類（激情、心境、應(yīng)激）

2、情緒與情感的功能。表情：肢體表情、言語表情和面部表情

3、情緒與身心健康：覺知自己的情緒狀態(tài)、轉(zhuǎn)移注意力、合理地發(fā)泄情緒、主動用言語調(diào)節(jié)控制情緒三、情感和意志過程三、情感和意志過程（二）意志1、意志的特征:明確的目的性;以隨意動作為基礎(chǔ);與克服困難相聯(lián)系.2、意志行動的過程：雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突

3、意志品質(zhì)：自覺性、果斷性、自制性、堅持性(意志力的培養(yǎng))四、人格心理(一)人格概述1、人格的結(jié)構(gòu)：人格的傾向性：需要、動機；人格的心理特征：能力、氣質(zhì)、性格。2、影響人格形成與發(fā)展的因素四、人格心理（二）需要與動機1、馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要。

2、動機的概念與種類（內(nèi)部-外部）對教學(xué)工作有哪些啟示？為了調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)注意滿足學(xué)生的基本需要（更關(guān)心學(xué)生的生活和情感）。教學(xué)前要了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)，盡量避免讓學(xué)生產(chǎn)生恐懼與挫折感。不能過分強調(diào)同伴競爭，鼓勵縱向比較。多鼓勵，少批評，設(shè)法讓其獲得成功體驗，以提高其自尊。四、人格心理

（三）氣質(zhì)與性格1、氣質(zhì)與性格的不同

2、氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。

3、如何根據(jù)學(xué)生氣質(zhì)特征因材施教

（1）巧妙利用不同類型特點因勢利導(dǎo)（2）善于理解不同類型學(xué)生的不足之處（3）注意和防止極端類型學(xué)生的病態(tài)傾向發(fā)展四、人格心理(四)多元智能理論

加德納-哈佛大學(xué)

1、言語智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、音樂智力、身體-動覺智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力、存在智力2、2001、6、8《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

1、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、激發(fā)潛力（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。（2）給學(xué)生留有自由成長的空間。（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

2、注重個性塑造（1）保護好奇心（2）解除個體對錯誤的恐懼心理（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神（4）應(yīng)該重視直覺思維能力(猜)（5）給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性特征的榜樣四、人格心理（五）如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

3、開設(shè)課程、教授策略（1）發(fā)散思維訓(xùn)練（2）推測與假設(shè)訓(xùn)練（3）自我設(shè)計訓(xùn)練（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：集體討論;暢所欲言;標新立異;多多益善。五、人生全程發(fā)展（小學(xué)生心理見教材）(一)兒童心理發(fā)展年齡階段的劃分１、新生兒期（出生～１個月）；２、嬰兒期（１個月～１歲）；３、幼兒早期（１～３歲）；４、幼兒期（學(xué)齡前期）（３～６歲）；５、童年期（學(xué)齡初期）（６～１１、１２歲）；６、少年期（學(xué)齡中期）（１１、１２歲～１４、１５歲）；７、青年期（學(xué)齡晚期）（１４、１５歲～１７歲）五、人生全程發(fā)展（二）皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的階段

感知運動階段（０—２歲）前運算階段（２－７歲）具體運算思維（７－１１歲）形式運算階段（１１歲后）圖式：一個有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式同化與順應(yīng)五、人生全程發(fā)展（三）維果茨基的心理發(fā)展理論

1．最近發(fā)展區(qū)2．教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面最近發(fā)展區(qū)是指介于兒童能夠獨立完成的認知任務(wù)與兒童在成人的指導(dǎo)下所能夠完成的認知任務(wù)之間的差距。3．學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期五、人生全程發(fā)展心理發(fā)展關(guān)鍵期0－2歲親子依戀關(guān)鍵期1－3歲口語學(xué)習(xí)關(guān)鍵期4－5歲書面語學(xué)習(xí)關(guān)鍵期0－4歲形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期5歲左右掌握數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前外語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵年齡5歲以前音樂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵年齡10歲以前動作技能掌握的關(guān)鍵年齡五、人生全程發(fā)展（四）艾里克森關(guān)于人格發(fā)展的基本觀點第一階段：信任對懷疑（０－１歲）第二階段：自主對羞怯或疑惑（１－３歲）第三階段：主動對內(nèi)疚（３－６歲）第四階段：勤奮對自卑（６－１２歲）-小學(xué)第五階段：自我同一性對自我同一性混亂（１２－２０歲）-中學(xué)第六階段：親密對孤獨（２０－４０歲）第七階段：繁殖對遲滯（４０－６５歲）第八階段：自我完善對絕望（老年期）五、人生全程發(fā)展（五）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論第一水平：前習(xí)俗水平第一階段——懲罰與服從定向階段第二階段——相對主義階段第二水平：習(xí)俗水平第三階段——好孩子定向階段第四階段——法律和秩序定向階段第三水平：后習(xí)俗水平第五階段——社會契約定向階段第六階段——普遍道德原則定向階段五、人生全程發(fā)展（六）影響個體心理發(fā)展的因素客觀因素1、生物因素：遺傳素質(zhì)生理成熟2、環(huán)境因素：物質(zhì)環(huán)境社會環(huán)境學(xué)校教育主觀因素1、需要與心理發(fā)展水平之間的相互依存、相互促進2、主觀能動性、社會實踐活動六、學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的分類奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進行的方式分有意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)

（二）學(xué)習(xí)的一般過程

加涅的信息加工模型環(huán)境感受器效應(yīng)器感覺記錄器反應(yīng)發(fā)生器短時記憶長時記憶執(zhí)行控制預(yù)期（三）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨立思考，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。充分調(diào)動學(xué)生的積極性主動性。探索利用材料的方法。發(fā)展學(xué)生解決問題能力與創(chuàng)造力。體驗發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。課程改革-研究性學(xué)習(xí)（四）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。

先行組織者的定義：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。（五）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)：一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。（1）全神貫注；（2）自我發(fā)起；（3）全面發(fā)展；（4）自我評價。促進有意義學(xué)習(xí)的條件1、以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。2、讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。3、讓學(xué)生處在一個和諧、關(guān)愛、理解的氛圍中。4、從做中學(xué)。構(gòu)建真實的問題情境，使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的知識觀

知識不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。

知識僅僅是對客觀現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實的準確表征，他并不是問題的最終答案。（知識的動態(tài)性）

建構(gòu)主義學(xué)生觀

學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，學(xué)生是信息加工的主體，不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅ㄓ羞x擇地接受）。學(xué)生經(jīng)驗背景的差異是不可避免的，這些差異本身就是一種寶貴的資源。（學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性）主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的。社會互動性情境性知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過具體情境下的實際應(yīng)用才能真正被解釋和理解。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。1、通過提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。2、啟發(fā)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進行反思，逐漸讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能自我管理、自我負責。4、組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進行廣泛的交流，為學(xué)生的探索提供有力的社會性支持。建構(gòu)主義的教師觀1、教學(xué)目標教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力為目標。2、教學(xué)活動教學(xué)活動應(yīng)在一個豐富的真實教學(xué)情境中進行，使學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識的空間。應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是在其“最近發(fā)展區(qū)”中學(xué)習(xí)。應(yīng)促進和接受學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神（放棄教給學(xué)生現(xiàn)成答案的教學(xué)行為）。設(shè)法使學(xué)生對錯誤和矛盾進行討論，對真理提出疑問。建構(gòu)主義的教學(xué)觀3、教學(xué)過程知識是主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，不可傳遞。教學(xué)過程是建構(gòu)和理解的過程，是一個循環(huán)往復(fù)、反省的互動過程。4、教學(xué)評價教學(xué)評價應(yīng)重視評價學(xué)生知識的建構(gòu)過程，包括認知策略、自我監(jiān)控以及知識建構(gòu)中的探究與創(chuàng)新能力等。從多維度與多層次的角度評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）建構(gòu)主義理論在教育中的應(yīng)用支架式教學(xué)（scaffolding）認知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）情境性學(xué)習(xí)（situatedlearning）

對建構(gòu)主義的評價提出一些有創(chuàng)建性的思想，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性，改變教學(xué)脫離真實情境的狀況，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。

肯定點：1

否定點2

真理觀上的相對主義，容易陷入主觀唯心論。能解釋部分學(xué)習(xí)和教學(xué)現(xiàn)象，但難以解釋技能、品德和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。啟示教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生“如何學(xué)”的基礎(chǔ)上；重視培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力；教學(xué)評價強調(diào)多維度、多層次的過程式評價（七）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)（observationlearning）也叫“替代學(xué)習(xí)”，指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。替代學(xué)習(xí)大大提高了學(xué)習(xí)的速度;同時還可以避免人去經(jīng)歷有負面影響的行為后果.親歷學(xué)習(xí)（一）直接強化（二）替代強化（三）自我強化社會行為學(xué)習(xí)中的強化對德育工作的啟示

為審視現(xiàn)有榜樣教育中存在的問題，提高榜樣教育的成效提供了思考框架。重新認識家長、教師言行一致的教育作用??！警惕體罰帶來的負面效應(yīng)。注意大眾傳媒對兒童道德行為的影響。（八）品德的心理結(jié)構(gòu)1、道德認識2、道德情感3、道德意志4、道德行為（1）品德發(fā)展是四個因素協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。（2）品德教育的多端性。曉之以理，動之以情，持之以恒，導(dǎo)之以行。

（九）斯金納的強化理論正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。（表現(xiàn)好，減刑）消退：有機體作出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱之為消退。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。

七、知識的學(xué)習(xí)與遷移（一）安德森關(guān)于知識的分類

陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的知識。程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識。七、知識的學(xué)習(xí)與遷移（二）學(xué)習(xí)遷移的概念、種類(