第三章課程類型

第三章課程類型第一節(jié)課程類型；第二節(jié)課程理論流派；第三節(jié)課程開發(fā)；課堂練習；第一節(jié)課程類型（一）學科課程、綜合課程與活動課程（二）必修課程與選修課程（三）國家課程、地方課程與校本課程（四）顯性課程與隱性課程第二節(jié)課程理論流派（一）學科中心主義課程論（二）經(jīng)驗主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論第三節(jié)課程開發(fā)（一）課程開發(fā)的概念（二）影響課程開發(fā)的主要因素（三）課程開發(fā)的模式1.目標模式2.過程模式3.情境模式第一節(jié)課程類型（一）學科課程、綜合課程和活動課程從課程的組織方式上劃分：

學科課程，又稱“分科課程”，是一種以單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性，其課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。

優(yōu)點：強調知識本位；以知識的內在邏輯體系為核心編制課程；重視學科的理論知識，強調把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實教給學生；

缺點：缺少考慮學科之間的相互聯(lián)系，把每一門學科看成是與其他學科互不關聯(lián)的實體。

綜合課程，根本目的是克服學科課程分科過細的缺點，采取合并相關學科的辦法，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。

由懷特海提出，強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)系，其課程的主導價值在于通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發(fā)展并把握解決問題的全面的視野與方法。

優(yōu)勢：

有利于促進知識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與社會實踐的聯(lián)系，培養(yǎng)學生綜合分析問題和解決問題的能力

困境：教材編寫和師資問題?；顒诱n程

針對學科課程，將學科分得過細，偏重書本知識，同實際生活距離較遠，不能照顧到兒童興趣和需要。19世紀末20世紀初，歐洲出現(xiàn)了“新教育運動”，在美國興起了“進步主義教育運動”?；顒诱n程，包括：

強調以兒童活動為中心的“兒童中心課程”

強調以兒童生活為中心的“生活課程”

強調以改造兒童經(jīng)驗為目的的“經(jīng)驗課程”活動課程

活動課程是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。代表是杜威。

特點：從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設計課程；以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；主張兒童在活動中探索，嘗試錯誤，學習方法。

優(yōu)點：活動課程較之學科課程，提供給學生更為廣泛的學習空間和更為充分的動手操作機會。學生在獲取知識和運用知識的過程中有更明顯的自覺性。

缺點：兒童從活動課程中獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性，有較大的偶然性和隨機性。（二）必修課程與選修課程從對學生的學習要求的角度進行劃分

必修課程是指國家、地方或學校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發(fā)的課程。其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現(xiàn)對學生的基本要求。選修課程是指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。（三）國家課程、地方課程與校本課程

從課程設計、開發(fā)和管理主體來區(qū)分。

國家課程，又稱國家統(tǒng)一課程，是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。它是根據(jù)所有公民基本素質發(fā)展的一般要求設計的，它反映了國家教育的基本標準，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)的中小學教育的共同要求。國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質。國家課程對國家教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標的落實，起著決定性作用。

特征：

權威性；多樣性；強制性

地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據(jù)地方經(jīng)濟、特點和文化發(fā)展等實際情況而設計的課程，它是不同地方對國家課程的補充，反映了地方社會發(fā)展狀況對學生素質的基本要求。地方課程的主要價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。

校本課程，是以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價互動。校本課程開發(fā)的主體是教師。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。（四）顯性課程與隱性課程從課程的呈現(xiàn)方式來劃分。

顯性課程是一個教育系統(tǒng)內或教育機構中用正式文件頒布而提供給學生學習，學生通過考核后可以獲取特定教育學歷或資格證書的課程。

表現(xiàn)為學校課程方案中明確列出和有專門要求的課程。

隱性課程，是以內隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程，是學生在顯性課程以外所獲得的所有學校教育的經(jīng)驗，不作為獲得特定教育學歷或資格證書的必要條件。顯性課程和隱性課程的區(qū)別

顯性課程是指由明確目標要求的，公開性的；

隱性課程是在學校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實施與評價而產生的，對學習者產生實際影響而又不為課程主體（開發(fā)者、實施者、學習者）所意識的教育因素。

隱性課程的主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程；物質性隱性課程；制度性隱性課程；心理性隱性課程。顯性課程與隱性課程的關系（1）隱性課程對于某一個或某幾個課程主體來說總是內隱的、無意識的；

顯性課程則是以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)課程，它對課程的實施者和學習者來說都是有意識的。（2）顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程，而隱性課程也總是蘊藏在顯性課程的實施與評價過程之中。（3）隱性課程可以轉化為顯性課程。當顯性課程中存在的積極或消極的隱性課程影響為更多的課程主體所意識，而有意識加以控制的時候，隱性課程便轉化為顯性課程。

顯性課程與隱性課程是互動互補、相互作用，在一定條件下，二者可以相互轉化。不斷豐富學校課程內容。

重視隱性課程，隱性課程是進行德育的重要手段。第二節(jié)課程理論流派（一）學科中心主義課程論學科中心主義課程論認為，應該給學生提供學科課程。每一個學科都有自己特定的組織，這樣，每一學科及其所發(fā)揮的智力訓練的作用就能夠得到充分的發(fā)揮。課程設置的根本問題就是，什么知識最有價值，或如何選擇學科。

要素主義和永恒主義要素主義強調課程的內容應該是人類文化的“共同要素”。課程設置原則中首先要考慮國家和民族的利益。永恒主義認為，具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。永恒主義闡釋了名著課程的優(yōu)越性：

第一，它是實現(xiàn)教育目的的最好途徑。經(jīng)典名著包含了關于宇宙的見解和觀念、正確的思維方法，論述了人類永恒的道德問題，因而體現(xiàn)了人類應該考慮的永恒的原則和內容。

第二，名著具有的理論性。比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進學生智慧的發(fā)展。

第三，讀書本身就是一種很好的理智訓練。

第四，不讀這些名著，就不可能理解當代的世界。優(yōu)缺點

學科中心主義課程有利于按照教育目標的要求來確定課程內容。

學校課程是實現(xiàn)教育目標的手段，按照教育目標的要求來編訂課程、選擇教材，是實現(xiàn)教育目標最簡單異行的方法，有利于學生繼承和掌握人類文化遺產的精華。

許可知識是人類智慧的結晶，也是人類集體智慧的反映。通過學校課程來傳遞知識，易讓學生掌握人類文化遺產的凈化，推動社會進步，有利于傳統(tǒng)系統(tǒng)的文化科學知識。

以知識為中心編訂的課程就很強的學術性，其特點是邏輯性強、結構嚴謹、理論周密，有利于學生掌握各門科學的原理和規(guī)律。

學科中心課程論的弊端在于，以知識為中心編訂課程容易把各門知識割裂開來，不能在整體中、聯(lián)系中進行學習；忽視學生的學習興趣和需要，容易導致理論和實踐脫節(jié)，不能學以致用。（二）經(jīng)驗主義課程論代表：杜威觀點：以學科中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。1.課程設置應以兒童的活動為中心

課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。理想的課程應該促進兒童的生長和發(fā)展，這是衡量課程價值的標準。課程的內容不能超出兒童經(jīng)驗和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣。2.課程的組織應心理學化

傳統(tǒng)學科課程的邏輯組織對于成人可能是使用的。兒童的課程組織應該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。優(yōu)缺點

經(jīng)驗主義課程論重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了學生的興趣，有很大的靈活性，調動了學生學習的主動性和積極性。強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經(jīng)驗，主動去探索，有利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。強調圍繞現(xiàn)實社會生活的各個領域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整理解。

課程設置有很大的偶然性和隨機性，不能保證課程教學的連續(xù)性和系統(tǒng)性，教育質量難以得到保證。20世紀50年代后期，在美蘇爭霸中美國教育質量下滑，經(jīng)驗主義課程論受到譴責。（三）社會改造主義課程論代表人物是美國布拉梅爾德。核心觀點是，課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。課程設計有必要使課程結構具有意義的統(tǒng)一性。這種理論不太關注學科的知識體系，而是認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，把重點放在當代社會的問題、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。社會改造主義的課程特點：第一，主張學生盡可能多地參與到社會中去。

傳統(tǒng)的課堂教學固然有其價值，但重要的是要使學生將其所學運用于社會，此外，學生也可以從社會中學到很多東西。第二，以廣泛的社會問題為中心。

學校的課程尤其要關心城市問題、犯罪問題等社會問題。學生對這些問題要具有批判的意識。學校課程應該給學生認識和解決問題提供一定的背景知識，并把這些問題聯(lián)系成為一個整體。優(yōu)缺點社會改造主義課程論重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系。以社會需要來設計課程，有利于服務社會；重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決實際社會問題的方法。不足之處在于，強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如科學本身、學習本身的系統(tǒng)性及需要；忽視各門學科的系統(tǒng)性，不利于學生掌握各門學科的系統(tǒng)知識。同時，社會改造主義還夸大了教育的作用，許多社會問題單靠教育是不可能解決的。（四）存在主義課程論代表人物是美國奈勒。觀點：確定課程時一個重要的前提就是要承認學生本人為他自己的存在負責。不能把教材看作是為學生謀求職業(yè)做好準備的手段，也不能把它們看作是進行心智訓練的材料，而應當把它們看作是用來作為自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段；不是學生受教材支配，應該是學生是教材的主宰。知識和有效的學習必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系，只有這樣，個人才能在時間和環(huán)境都適宜的條件下按照他選擇的知識和對于知識的理解來行動。存在主義反對固定課程。課程最終要由學生的需要來決定。為學生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當?shù)?，沒有考慮到學生對知識的態(tài)度。

規(guī)定固定課程的出發(fā)點是，它能消除學生的無知，并能給予學生一定的知識。然而，人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西固定的、絕對的，而且固定的課程難以適應學生的情況和需要，成了學生沒有關系的東西。這樣的課程無助于學生的發(fā)展。

反對固定的課程，不是反對課程本身和體現(xiàn)各門學科知識的教材。而是強調知識離不開人的主觀性?？紤]到學生對課程的態(tài)度。此外，存在主義者認為，人文學科應該成為課程的重點，因為人文學科比其他學科更能洞察和發(fā)展人存在的意義。存在主義課程論重視發(fā)掘學生的人生價值，注重學生的情感反應，在反對學科中心主義課程設置的唯智、唯學方面，帶來了新鮮的空氣。它注重以學生為中心，培養(yǎng)學生的自我責任意識，鼓勵教師與學生進行精神交流，有利于建立和諧的師生關系。其弊端是課程結構難成體系。這種課程思想也沒有制訂出詳細的客觀標準來衡量學生的學習成就，衡量課程的有效性常常依賴于教師和學生的主觀評價。（五）后現(xiàn)代主義課程論代表人物是美國多爾，批判泰勒的課程模式后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”：

豐富性

循環(huán)性

關聯(lián)性

嚴密性豐富性（richness）指的是課程的深度和意義的層次可以具有多種可能性或多重解釋。課程內在的可能性賦予課程以豐富性，為了促進學生和教師的轉變，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、模糊性，才能達到既激發(fā)創(chuàng)造性，又不會失去形式，而且?guī)砹舜嬖诘囊饬x。循環(huán)性（recursion）后現(xiàn)代主義課程觀提倡、支持、利用循環(huán)性的課程中，沒有固定的起點和終點。每一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。

課程的片段、組成和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，而應視其為反思的機會。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)都不僅是完成一項任務，而是另一個開端。課程是開放的、探索的、討論的，不是封閉的，具有彈性和解釋性。關聯(lián)性（relations）包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系教育聯(lián)系：強調課程應有豐富的模體或網(wǎng)絡。情況、情境、聯(lián)系總在變化，課程的框架在課程運行的開始不可避免地與運行結束時有所不同。文化聯(lián)系：對課程的解釋與地方文化、其他文化相互關系?，F(xiàn)代主義課程強調普遍性、抽象性后現(xiàn)代主義課程強調地方性、背景性。嚴密性（rigor）現(xiàn)代主義課程觀中認為嚴密性是學術邏輯、科學觀察和數(shù)學精確性。后現(xiàn)代課程觀認為嚴密性指的是解釋性和不確定性。

不確定性：不確信“正確”，必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋和模式。解釋性：需要意識到所有的評價有賴于假設。隨框架的不同，問題、程序和評價結果有所不同。意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及假設之間的協(xié)調通道，促進對話成為有意義的對話。后現(xiàn)代主義課程論

把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大地豐富了知識的內涵。

它把課程當作一個不斷展開的動態(tài)過程，重視個體在課程實踐中的體驗，強調學習者通過理解和對話尋求意義、文化和社會問題。

強調教師與學生應不斷溝通與對話來探究未知領域，有利于建立平等的師生關系，從而將學生置于主動學習、主動創(chuàng)造的地位。

后現(xiàn)代主義課程論是批判大于建設的理論，它本身也呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢。

其本身比較缺乏切實可行的建設性措施來實現(xiàn)它所呼吁和提倡的理念。主要課程理論流派的比較第三節(jié)課程開發(fā)（一）課程開發(fā)的概念課程開發(fā)是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇某一個學科的教學內容和教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。（二）影響課程開發(fā)的主要因素

課程反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。（二）影響課程開發(fā)的主要因素1.一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能

學校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標的規(guī)定。社會時代發(fā)展的狀態(tài)與需要是形成不同時代學校教育課程總體結構體系重大差異的重要因素。古代：學校教育重語言、政治、倫理和宗教。近代：自然科學學科、技術性學科、社會科學學科逐漸在學校教育中占據(jù)重要地位。2.一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平

課程內容應反映各門科學中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。3.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

課程內容的深度、廣度和邏輯結構，不僅要結合學生年齡結構特征，符合學生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且要正確處理需要與可能、現(xiàn)實與發(fā)展的關系，從而最大限度地促進學生身心和諧發(fā)展。4.一定社會條件下形成的課程理論一定社會條件下形成的課程理論，對課程的制定起著理論上的指導作用，是影響課程開發(fā)的一個重要的內在因素。（三）課程開發(fā)的模式1.目標模式

目標模式是以“課程目標”作為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。代表人物：美國課程論專家拉爾夫·泰勒。

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，提出了課程開發(fā)必須回答的四個問題：

第一，學校應該達到哪些教育目標？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？

第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？第四，怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

這四個問題對應著課程開發(fā)的四個任務領域：

選擇和界定課程目標

選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗（課程內容選擇）

組織學習經(jīng)驗（內容組織編排）

課程評價

這四個問題構成課程開發(fā)的一般技術原理。

由于泰勒的課程開發(fā)理論特別重視確定課程目標這一環(huán)節(jié)，被稱為課程開發(fā)的“目標模式”，這一理論，經(jīng)長期的實踐檢驗證明是行之有效的，被譽為課程開發(fā)的“經(jīng)典模式”。

除了目標模式外，后來又形成了課程開發(fā)的過程模式和情境模式等，這些不同的理論模型主要是圍繞目標模式的得失展開新的探索。2.過程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。過程模式強調課程開發(fā)關注的應是過程，而不是目的，它不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。

斯騰豪斯提出，開發(fā)課程不是為生產出一套“計劃”，然后予以實施和評價效果的過程，而是一種研究過程，并貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關系的不斷評價和修正。這個過程將研究、編制和評價合而為一，是個連續(xù)不斷的過程。而所有這些都集中在課堂實踐當中，教師是整個過程中的核心人物。

過程模式”的焦點是過程或程序，而不是目標或內容。

人們完全可以通過詳細說明內容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程，而不是預先指定所希望達到的結果。這里的課程內容即指反映各學科領域內在價值的概念、原則和方法；程序原則指貫穿于課程活動始終的課程總目標和總要求。但它不同于目標模式的預設目標，其主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學習結果，并使教師明確教學過程中內在價值標準及總體要求。目標模式和過程模式的區(qū)別比較內容目標模式過程模式思想基礎行為主義認知主義（皮亞杰認知發(fā)展心理學）具體主張確定目標；選擇能夠達成目標的學習經(jīng)驗；組織學習經(jīng)驗；評價目標的達成情況；確定一定的目標；依據(jù)內容本身的價值選擇活動內容；以問題為中心組織課程；教師觀課程開發(fā)的忠實執(zhí)行者課程開發(fā)的研究者學生觀課程方案的被動接受者課程方案的積極學習者評價觀評價以目標為導向注重形成性評價3.情境模式情境模式被視為既能包括目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發(fā)模式。該模式的理論基礎是英國課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標表述，制定教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。課堂練習1.學校體育的基本組織形式是（A）。A.體育課B.課外體育鍛煉C.體育競賽D.運動隊訓練2.1949年美國學者泰勒出版的《課程與教學的基本原理》