現(xiàn)代教學(xué)理論

現(xiàn)代教學(xué)理論與有效教學(xué)第一部分：建構(gòu)主義理論與有效教學(xué)

建構(gòu)主義建構(gòu)主義（constructivism）成為20世紀(jì)90年代以來一種非常有影響的學(xué)術(shù)思想，被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。它認(rèn)為外部世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解以及所賦予它意義卻是由個(gè)體自己決定的，個(gè)體會(huì)以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)建它或者說解釋它，由于每個(gè)個(gè)體的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在差異，因此各自所構(gòu)建的世界也是不同的。建構(gòu)主義關(guān)注如何以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)建知識(shí)以及知識(shí)構(gòu)建過程中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問題。

第一節(jié)

建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的思想淵源二、當(dāng)今建構(gòu)主義的主要類型及其觀點(diǎn)三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)四、維果茨基的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)一、建構(gòu)主義的思想淵源（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源（三）建構(gòu)主義的科學(xué)哲學(xué)淵源（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源1

維柯的“新科學(xué)”。2

康德的“哥白尼式的哲學(xué)革命”。3

杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義。1

維柯的“新科學(xué)”作為學(xué)習(xí)哲學(xué)的建構(gòu)主義，其淵源可以追溯到18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期意大利的哲學(xué)家維柯（Vico），他是第一個(gè)使用“建構(gòu)”一詞用來敘述個(gè)體知識(shí)獲得過程的哲學(xué)家。維柯在1725年的《新科學(xué)》一書中試圖表明人類文明社會(huì)是由人創(chuàng)造出來的，社會(huì)的各項(xiàng)原則可以在人類自身心靈變化中發(fā)現(xiàn)，同時(shí)，這一創(chuàng)造社會(huì)的過程也創(chuàng)造了人自身。這些觀點(diǎn)對(duì)后來建構(gòu)主義有著重要的思想貢獻(xiàn)，才被后人稱為18世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)。2

康德的“哥白尼式的哲學(xué)革命”追溯建構(gòu)主義思想淵源，值得一提的是近代德國哲學(xué)家康德對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的綜合?？档露床炝私?jīng)驗(yàn)論往往局限于經(jīng)驗(yàn)與唯理論往往脫離經(jīng)驗(yàn)的片面性之后，提出“先天綜合判斷”的基本命題，并在哥白尼的“日心說”啟發(fā)下，確立了“對(duì)象必須與認(rèn)識(shí)符合”的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)?？档略谄湔軐W(xué)體系中試圖展現(xiàn)主體的內(nèi)在矛盾性，揭示認(rèn)識(shí)的雙向性運(yùn)動(dòng)：人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)也在建構(gòu)與創(chuàng)造自身。3

杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義杜威超越傳統(tǒng)哲學(xué)重新對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行了解釋。他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)包括經(jīng)驗(yàn)的事物（經(jīng)驗(yàn)的主體或有機(jī)體所面對(duì)的對(duì)象與環(huán)境）以及經(jīng)驗(yàn)的過程（主體對(duì)對(duì)象所起的作用）。經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象和經(jīng)驗(yàn)的過程這兩者是不可分割的，是一個(gè)統(tǒng)一整體。經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)兼收并蓄的整體，是經(jīng)驗(yàn)者與被經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象的相互作用，或者說是個(gè)體與環(huán)境的相互作用。而且，經(jīng)驗(yàn)的核心應(yīng)該是主體在有目的選擇對(duì)象基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”。由此出發(fā)，杜威特別強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)性，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對(duì)現(xiàn)有事物的一種改造。杜威確認(rèn)了經(jīng)驗(yàn)以及整個(gè)認(rèn)識(shí)是一個(gè)能動(dòng)與發(fā)展的過程。杜威將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在，并激勵(lì)和指導(dǎo)探索的前進(jìn)。對(duì)于杜威來說，教育基于行動(dòng)，知識(shí)和思想只能形成于情境。杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源1

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。2

維果茨基的文化歷史發(fā)展理論。1

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認(rèn)識(shí)論主要是研究知識(shí)如何形成和發(fā)生，即知識(shí)形成的心理結(jié)構(gòu)是什么以及知識(shí)發(fā)展過程中新知識(shí)形成的機(jī)制。皮亞杰假定人的心理存在著圖式，它是個(gè)體用來適應(yīng)和構(gòu)造環(huán)境的結(jié)構(gòu)或組織，可以把它看做是隨著心理的發(fā)展而適應(yīng)或變化的概念或范疇。因?yàn)槌赡耆说膱D式是由兒童的圖式通過適應(yīng)和構(gòu)造的過程發(fā)展而來，所以智力發(fā)展是一個(gè)不斷的建構(gòu)和重構(gòu)的過程，對(duì)皮亞杰來說，這個(gè)過程是通過同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行。皮亞杰相信每個(gè)健康的小孩都能進(jìn)行這些建構(gòu)過程。他把從其他學(xué)科借來的“平衡”概念應(yīng)用到心理學(xué)上，稱之為“平衡化”。無論何時(shí)個(gè)體面對(duì)新的信息，都會(huì)失去認(rèn)知平衡，個(gè)體會(huì)隨之力圖恢復(fù)平衡，這項(xiàng)任務(wù)是通過同化或順應(yīng)新信息來完成的。對(duì)皮亞杰來說，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教導(dǎo)支配的，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中，人通過他們自己的活動(dòng)，建立了越來越分化和綜合的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2

維果茨基的文化歷史發(fā)展理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotskii）把認(rèn)知發(fā)展主要看做是文化、歷史、社會(huì)和個(gè)人相互作用的結(jié)果，而不是個(gè)體自己的內(nèi)部自發(fā)地建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)主體間性（inter-subjectivity）在知識(shí)建構(gòu)中的顯著作用。維果茨基把心理發(fā)展過程看做是一個(gè)文化歷史發(fā)展過程，是因?yàn)樵撨^程是受社會(huì)的文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的。該理論的基本原理是講人的心理是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往過程中發(fā)展起來的，人的各種高級(jí)心理機(jī)能都是這些活動(dòng)與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。這樣，維果茨基假定了心理過程發(fā)生在人與人之間，因此他堅(jiān)決主張兒童在別人的幫助下所能夠做到的比他獨(dú)立能夠做到的更能促進(jìn)他們的智力發(fā)展。維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，“最近發(fā)展區(qū)”被定義為兒童在“有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異”。從這里可以看出，對(duì)兒童施加的教育影響既不是訓(xùn)練其已經(jīng)形成的心理機(jī)能，也不是將成人世界的概念直接呈現(xiàn)給兒童，而是在于激發(fā)兒童尚未成熟的心理機(jī)能。在這個(gè)過程中，兒童必須在原有知識(shí)水平上進(jìn)行學(xué)習(xí)。新知識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生在兒童從他已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。這樣，教師就被賦予了雙重的角色，既作為學(xué)生的引導(dǎo)者又作為學(xué)生的指導(dǎo)者，這就為建構(gòu)主義增加了更有力的社會(huì)觀點(diǎn)。（三）建構(gòu)主義的科學(xué)哲學(xué)淵源1

拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)”理論。2

庫恩的“范式”理論。1

拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)”理論英籍匈牙利科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯（Lakatos）認(rèn)為每一位科學(xué)家進(jìn)行研究時(shí)，都具有并圍繞自己的科學(xué)研究綱領(lǐng)（scientificresearchprogrammes）進(jìn)行，任何科學(xué)研究綱領(lǐng)都是一個(gè)相互聯(lián)系著的理論系統(tǒng)。其實(shí)，拉卡托斯所謂的科學(xué)研究綱領(lǐng)，也就相當(dāng)于科學(xué)家原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)，只不過這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)是以理論系統(tǒng)的形態(tài)存在著，科學(xué)家在其原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（科學(xué)研究綱領(lǐng)）的基礎(chǔ)上對(duì)來自外界的某些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋與建構(gòu)，與其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相符合的外部經(jīng)驗(yàn)，就被吸收、同化；不符合的，就調(diào)整其輔助性假設(shè)，以求化不利為有利，如果有越來越多的外部經(jīng)驗(yàn)不能被吸收、同化，就有必要重構(gòu)新的科學(xué)研究綱領(lǐng)，以求解釋更多的經(jīng)驗(yàn)。2

庫恩的“范式”理論庫恩的范式（paradigm）理論（范式指的是某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的理論上的或方法上的共同信念）認(rèn)為科學(xué)家在他們自己的科學(xué)實(shí)踐中，總是自覺或不自覺地運(yùn)用他們所持有的范式去解釋客觀的、紛繁的自然現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象，認(rèn)為人們所進(jìn)行的科學(xué)研究，是在一定的“范式”制約下進(jìn)行的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，不是隨心所欲的創(chuàng)造，而是在過去繼承下來的知識(shí)背景和科學(xué)傳統(tǒng)的限制下所進(jìn)行的創(chuàng)造。庫恩認(rèn)為范式變了，科學(xué)家眼里的整個(gè)世界也隨之改變，因此他們所認(rèn)識(shí)的世界并不是客觀外在的世界，而是主觀約定的世界，其內(nèi)容由科學(xué)家們的共同信念所約定。而建構(gòu)主義思想認(rèn)為，由于我們?cè)械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)的信念不同，從而建構(gòu)出各自不同的經(jīng)驗(yàn)世界。由此可見，兩者在這方面的觀點(diǎn)是比較一致的。二、當(dāng)今建構(gòu)主義的主要類型及其觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是在當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。歸納了以下六種不同傾向的建構(gòu)主義。（一）激進(jìn)建構(gòu)主義（二）社會(huì)性建構(gòu)主義（Socialconstructivism）（三）社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)（四）信息加工的建構(gòu)主義（五）社會(huì)性建構(gòu)論（Socialconstructionism）（六）控制論的觀點(diǎn)（一）激進(jìn)建構(gòu)主義

這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以格拉塞斯菲爾德（Glasersfeld）和斯蒂夫（Steffe）等為典型代表。格拉塞斯菲爾德提出，激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：1）知識(shí)不是通過感覺或交流而被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。2）認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。（二）社會(huì)性建構(gòu)主義（Socialconstructivism）與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。它在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問題的，沒有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到一致。另外，社會(huì)性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)的一面。（三）社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)這種傾向與社會(huì)性建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到維果茨基的影響，把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)的方面。它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)，學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。（四）信息加工的建構(gòu)主義本來，信息加工論不屬于嚴(yán)格意義上的建構(gòu)主義，因?yàn)楸M管它認(rèn)識(shí)到認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)在內(nèi)的復(fù)雜過程，在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定，信息或知識(shí)是事先以某種先在的形式存在的，個(gè)體必須首先接受他們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才得以進(jìn)行。即便它看到了自己的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程，它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。（五）社會(huì)性建構(gòu)論（Socialconstructionism）與社會(huì)性建構(gòu)主義有些相似，它也強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，但它比前者走得更遠(yuǎn)，它把社會(huì)置于個(gè)體之上，是在大社會(huì)而不是在心理水平上談社會(huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會(huì)的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。（六）控制論的觀點(diǎn)這種觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強(qiáng)調(diào)自我反省。斯蒂爾（Steier）認(rèn)為，認(rèn)識(shí)主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察者，觀察者同時(shí)又是參與者，所有的觀察者都處于一定的社會(huì)之中，不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。這種觀點(diǎn)重視交互式教學(xué)和協(xié)作學(xué)習(xí)。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)的含義（二）學(xué)習(xí)的方法（三）學(xué)習(xí)過程（四）學(xué)習(xí)結(jié)果（五）學(xué)習(xí)條件（一）學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性：“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終?！皶?huì)話”：學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討來完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。（二）學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：1

要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；2

在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；3

要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：1

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2

通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；3

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。（三）學(xué)習(xí)過程建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)以及在這些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上形成的一系列的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)一些問題都有自己的看法，因而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地在教師指導(dǎo)下接收、加工和儲(chǔ)存知識(shí)，而是根據(jù)自己的知識(shí)背景，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。（四）學(xué)習(xí)結(jié)果

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)意義的表征。按此觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（wellstructureddomain），要求學(xué)生知道重要的概念和事實(shí)。高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structureddomain），每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域混淆了低級(jí)、高級(jí)學(xué)習(xí)的劃分，把原理、技能作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)的目的應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)、概念、策略、概括化的知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)是打通的，層次結(jié)構(gòu)的知識(shí)是封閉的，因而反對(duì)建立認(rèn)知主義的層次結(jié)構(gòu)。（五）學(xué)習(xí)條件

首先，建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)的主體作用，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。其次，他們注重情境的作用，特別是真實(shí)情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域）的作用。再次，他們強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)，提倡師徒式的傳授以及學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)。此外，建構(gòu)主義特別注意對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)，為受教育者提供充分的資源。四、維果茨基的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期（三）社會(huì)環(huán)境是教育過程真正的杠桿（四）教學(xué)的交往本質(zhì)（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基指出，教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系并不是在學(xué)齡期才初次遇到的，實(shí)際上從兒童出生的第一天便相互聯(lián)系著。教學(xué)必須考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)，即要以兒童一定的成熟水平作為基礎(chǔ)。但是教學(xué)要推動(dòng)發(fā)展，必須把著眼點(diǎn)放在兒童的明天。因此，他提出了要確定兒童心理發(fā)展的兩種水平，即現(xiàn)有發(fā)展水平和“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基創(chuàng)立的一個(gè)極其重要的概念，它使我們看到了兒童發(fā)展的最大可能性。維果茨基認(rèn)為主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程，依靠這些過程，才能有力地推動(dòng)發(fā)展。因此，維果茨基指出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，也就是說教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的，這也是教育者設(shè)計(jì)教學(xué)的根據(jù)。（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期維果茨基指出，兒童發(fā)展的每一年齡階段都具有各自特殊的不同的可能性，同時(shí)學(xué)習(xí)某些東西總有一個(gè)最佳年齡或敏感年齡。維果茨基不但提出了學(xué)習(xí)的最低期限，即必須達(dá)到某種成熟程度才使學(xué)習(xí)某種科目成為可能，還強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)來說存在著最晚的最佳期。他舉例說：“如果一個(gè)年齡達(dá)到三歲的兒童由于某些原因沒有掌握言語，并且從三歲起才開始學(xué)說話，那么，實(shí)際上便會(huì)顯得，三歲兒童學(xué)話要比一歲半的兒童困難得多……這種過晚的教學(xué)不會(huì)起到那種在最佳期所產(chǎn)生的發(fā)展作用?！睂W(xué)習(xí)的最佳期限是什么呢？維果茨基說：“對(duì)一切教育和教養(yǎng)過程而言，最重要的恰恰是那些處在成熟階段但還未成熟到教學(xué)時(shí)機(jī)的過程?！敝灰谶@一時(shí)期施以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，便有可能組織這些過程，以一定的方式調(diào)整這些過程，以達(dá)到促進(jìn)發(fā)展的目的。（三）社會(huì)環(huán)境是教育過程真正的杠桿維果茨基從社會(huì)文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境的作用。他認(rèn)為教育過程是三方面的積極過程，即：學(xué)生積極、教師積極以及把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。社會(huì)環(huán)境，有宏觀的，即人們所處的社會(huì)生活條件、文化歷史背景，它形成了整個(gè)大時(shí)代的政治氣候和社會(huì)規(guī)范；還有微觀的，就是兒童所處的群體，即他所屬的家庭、學(xué)校、班級(jí)、鄰居、親友、玩伴等所有與他進(jìn)行直接交往的人及小群體，也就是他的人際關(guān)系系統(tǒng)。維果茨基指出，一切高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)，多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作。而內(nèi)化的橋梁則是活動(dòng)。因此，維果茨基認(rèn)為學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)過程的基礎(chǔ)，教師的全部活動(dòng)僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動(dòng)。教師作為教育環(huán)境的組織者與監(jiān)督者，其積極作用在于以極其不同的方式“塑造”、“裁剪”與“整合”對(duì)兒童進(jìn)行教育的社會(huì)環(huán)境的各種因素，以解決它所肩負(fù)的教育任務(wù)。（四）教學(xué)的交往本質(zhì)維果茨基認(rèn)為作為交往，它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。這個(gè)觀點(diǎn)反映了教學(xué)的交往本質(zhì)特點(diǎn)。教學(xué)必須是在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在著差異的人們之間進(jìn)行，亦即有某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人與準(zhǔn)備學(xué)習(xí)這種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人之間的交往。由此出發(fā)，維果茨基十分重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。他批評(píng)傳統(tǒng)教育只把學(xué)生看成是被動(dòng)地接受知識(shí)的對(duì)象，認(rèn)為教師就是一切，學(xué)生啥也不是的觀點(diǎn)。當(dāng)然也不能顛倒過來，認(rèn)為學(xué)生就是一切，教師啥也不是，這也是錯(cuò)誤的。維果茨基指出，教育過程中一切都來自學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，因此，組織教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生自己教育自己。第二節(jié)建構(gòu)主義取向的教學(xué)思想與方法一、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想二、建構(gòu)主義提倡的主要教學(xué)方法一、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想

（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（四）建構(gòu)主義的教師觀（五）建構(gòu)主義的教學(xué)觀（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不能拿來便用，更不會(huì)一用就靈，而是需要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義卻強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并非腦袋空空地走進(jìn)教室，在日常生活或在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)身邊的事物幾乎都有一些自己的看法，而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也會(huì)基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，憑借自身的認(rèn)識(shí)能力，形成對(duì)問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的“合乎邏輯”的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因此教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀維特羅克（Wittrock）提出了生成學(xué)習(xí)過程（generativeproccess）模式，認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇，并進(jìn)行推斷。另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助于儲(chǔ)存在長時(shí)記憶的事件和信息加工策略。建構(gòu)主義認(rèn)為，只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進(jìn)人整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。當(dāng)然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀并不排除再現(xiàn)與應(yīng)用學(xué)習(xí)，而是將它們作為一種具體的學(xué)習(xí)方法納入以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式之中。一般來講，建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在惟一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對(duì)該學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。（四）建構(gòu)主義的教師觀

激進(jìn)建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看做是個(gè)人建構(gòu)主義自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)?！苯?gòu)主義教育觀對(duì)傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己看做是掌握知識(shí)和仲裁知識(shí)正確性的惟一權(quán)威。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實(shí)”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中教師要發(fā)揮其指導(dǎo)作用，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。（五）建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。建構(gòu)主義的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用來主動(dòng)地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀本質(zhì)上是對(duì)人的主體價(jià)值給予充分尊重的教學(xué)觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展方向。建構(gòu)主義者主張，教學(xué)過程應(yīng)包含七個(gè)步驟：一是分析教學(xué)目標(biāo)，對(duì)整門課程幾個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境；三是設(shè)計(jì)信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋、對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做不同的設(shè)計(jì)；五是設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求三個(gè)方面進(jìn)行；七是設(shè)計(jì)強(qiáng)化練習(xí)，以糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)可以概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。二、建構(gòu)主義提倡的主要教學(xué)方法

（一）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（二）支架式教學(xué)（三）拋錨式教學(xué)（一）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（RandomAccessInstruction）是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。因?yàn)槭挛锞哂袕?fù)雜性，真正達(dá)到全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決從不同角度看待知識(shí)會(huì)得出不同理解的問題，可以使同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間，不同情境，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)，這樣學(xué)習(xí)者可以通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容達(dá)到對(duì)該知識(shí)比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入不是為鞏固一般知識(shí)、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)，每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，不同的側(cè)重點(diǎn)，多次進(jìn)入的結(jié)果是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：1

呈現(xiàn)基本情境，即向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。2

隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，呈現(xiàn)給學(xué)生與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相聯(lián)系的情境。在此過程中要注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。3

思維發(fā)展訓(xùn)練，教師應(yīng)當(dāng)注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。4

小組協(xié)作學(xué)習(xí)，即圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)思考并作出反應(yīng)。5

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。其方法是：教師與學(xué)生之間的互動(dòng)應(yīng)在元認(rèn)知水平上進(jìn)行（即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問）；要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是什么？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）；注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維（例如提出這樣一些問題：“還有沒有其他的含義？”“請(qǐng)對(duì)A與B進(jìn)行比較”“請(qǐng)?jiān)u價(jià)該觀點(diǎn)”等等）。（二）支架式教學(xué)支架式教學(xué)（ScaffoldingInstruction）是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的。因此，事先應(yīng)該把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。這種教學(xué)思想是來源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：1

搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2

進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。3

獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。4

協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來意見矛盾沖突、態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。5

效果評(píng)價(jià)——包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容同樣包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少直至愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（三）拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)（AnchoredInstruction）也稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“給予問題的教學(xué)”，形象地被比喻為“像輪船被錨固定一樣”，是指以具有感染力和代表性的實(shí)例（案例）使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：1

創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。2

確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面對(duì)一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3

自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。4

協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。5

效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。自主學(xué)習(xí)能力包括：確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力（學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單）；獲取有關(guān)信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。第二部分：人本主義的學(xué)習(xí)理論與有效教學(xué)

學(xué)習(xí)目標(biāo)深刻理解人本主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵和外延1掌握人本主義學(xué)習(xí)理論和在教學(xué)中的應(yīng)用2重點(diǎn)掌握羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論3學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用人本主義教學(xué)理念4社會(huì)背景：科學(xué)主義導(dǎo)致對(duì)人性尊重的缺乏。一、理論背景心理學(xué)背景：行為主義的片面性；精神分析的人性惡的觀點(diǎn)。第一節(jié)：人本主義理論科學(xué)主義：一種主張以自然科學(xué)技術(shù)為整個(gè)哲學(xué)的基礎(chǔ)，并確信它能解決一切問題的哲學(xué)觀點(diǎn)。

行為主義對(duì)人性的解釋：人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反應(yīng)（行為因素）是由環(huán)境中的刺激所引起，而對(duì)刺激反應(yīng)的后果，又將決定后續(xù)的反應(yīng)（后效強(qiáng)化作用）。

精神分析論者對(duì)人性的解釋：人的一切行為受兩種本能所控制：生的本能，與維持生存、延續(xù)種族等有關(guān)的性欲沖動(dòng)；死的本能，破壞、攻擊、殺人、自殺等消極性的情緒沖動(dòng)。人性是本惡的，追求最大的快樂原則。二、主要代表人物（一）馬斯洛簡介1、美國著名社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。人本主義運(yùn)動(dòng)的發(fā)起者之一和人本主義心理學(xué)的重要代表，第三勢力的重要領(lǐng)導(dǎo)者。2、主要著作有《動(dòng)機(jī)論》、《自我實(shí)現(xiàn)的人》、《動(dòng)機(jī)與個(gè)性》、《在人的價(jià)值中的新認(rèn)識(shí)》、《科學(xué)的心理學(xué)》和《一種存在的方式》等。3、重要的理論：需要層次理論&自我實(shí)現(xiàn)理論1、馬斯洛的教育目標(biāo)論馬斯洛把自我實(shí)現(xiàn)作為教育的終極目標(biāo)。他認(rèn)為教育的根本目標(biāo)在于開發(fā)潛能，完善人性，成為世界公民。2、馬斯洛的內(nèi)在學(xué)習(xí)論外在學(xué)習(xí)內(nèi)在學(xué)習(xí)：就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、充分開發(fā)潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自覺地、主動(dòng)地、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。3、馬斯洛的需要層次理論1人類動(dòng)機(jī)的發(fā)展和需要的滿足有密切的關(guān)系，需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要2個(gè)人人格獲得充分發(fā)展的理想境界是自我實(shí)現(xiàn)。高層次的自我實(shí)現(xiàn)具有超越自我的特征，具有很高的社會(huì)價(jià)值。健全社會(huì)的職能在于促進(jìn)普遍的自我實(shí)現(xiàn)。需要層次理論自我實(shí)現(xiàn)生理的需要

安全的需要

歸屬和愛的需要自尊的需要認(rèn)知的需要

美的需要基本需求成長需要

自我實(shí)現(xiàn)者：一個(gè)精神上健康、成熟，正在實(shí)現(xiàn)自我完善的個(gè)體，他的基本需求已得到滿足，因而為超越性需要所驅(qū)動(dòng)，成為存在價(jià)值的積極追求者。這種類型的人的特征，包括創(chuàng)造力、睿智、情感的自發(fā)性，以及對(duì)工作的熱忱等。（二）羅杰斯簡介1、美國人本主義心理學(xué)的理論家和發(fā)起者、心理治療家，“人本主義心理學(xué)之父”。2、主要代表作：《來訪者中心療法》、《論人的成長》、《咨詢和心理治療》、《一種存在方式》等。3、以來訪者中心療法創(chuàng)立了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。來訪者中心療法☆又稱非指示療法，患者中心療法，以人為中心理論。☆基本觀點(diǎn)：任何人都是積極的、奮發(fā)向上的、自我肯定的、具有無限成長的潛力。

☆患病原因：個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的知覺出現(xiàn)歪曲或否認(rèn)，使人的成長潛力受到削弱或者阻礙?！畲龠M(jìn)來訪者成長的條件：真誠、無條件的積極關(guān)注、共情。

1、羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育的態(tài)度（1）持激進(jìn)的批判態(tài)度，認(rèn)為傳統(tǒng)教育要么毫無意義，要么有害。（2）傳統(tǒng)的學(xué)校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學(xué)校，軀體與四肢也跟著進(jìn)來了，但他們的情感與情緒只有在校外才能得到自由表達(dá)的機(jī)會(huì)。（3）無個(gè)人意義學(xué)習(xí)：只涉及心智(mind)，是一種“在頸部以上”（fromtheneckup）發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及個(gè)人的情感，與完整的人無關(guān)。

2、羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：（1）人生下來就有學(xué)習(xí)的潛能。（2）意義學(xué)習(xí)（3）當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。（4）學(xué)習(xí)涉及到改變自我概念時(shí)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生威脅，往往產(chǎn)生抵制。3、羅杰斯教育目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由人”。4、羅杰斯的意義學(xué)習(xí)定義：是一種與個(gè)人的態(tài)度、行為、個(gè)性以及未來選擇行動(dòng)時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。個(gè)人會(huì)以積極的投入方式參與到學(xué)習(xí)中，因而學(xué)習(xí)速度極快。學(xué)習(xí)要素：（1）學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，人的情感與認(rèn)知兩方面都要投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；（3）學(xué)習(xí)要全面滲透；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。認(rèn)知派的有意義學(xué)習(xí)與人本主義有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。5、自由學(xué)習(xí)的原則6、自由學(xué)習(xí)的促進(jìn)方法7、學(xué)生中心模式：強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。并將非指導(dǎo)咨詢理論引進(jìn)教育領(lǐng)域：真誠一致、無條件積極關(guān)注、同理心。斯金納1、關(guān)心外部控制；2、理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是能夠提供精確控制與可預(yù)測結(jié)果的教育環(huán)境；3、通過課程內(nèi)容的改革、教學(xué)技術(shù)的提煉與精確的評(píng)定方法來解決教育問題；4、教材編好、教學(xué)方法得當(dāng)學(xué)生就會(huì)好好學(xué)習(xí)（三）羅杰斯與斯金納的論戰(zhàn)羅杰斯1、尋找擺脫外部控制的手段；2、最大限度地允許學(xué)生作出個(gè)人選擇；3、開放學(xué)校、不分年級(jí)教室和“自由”學(xué)校；4、個(gè)人賦予教材以意義三、人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)目的：使學(xué)生成為完善、有用的人，整體人格得到發(fā)展。2、學(xué)習(xí)過程：自我挖掘其潛能，自我成長、自我實(shí)現(xiàn)的過程。3、學(xué)習(xí)原則尊重學(xué)習(xí)者，重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要，相信學(xué)習(xí)者能自我教育、發(fā)展的潛能。4、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)：

（1）以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。（2）讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。（3）讓學(xué)生處在一個(gè)和諧、關(guān)愛、理解的氛圍中。（4）從做中學(xué)。

5、以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)要研究對(duì)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問題。6、從人的自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)人意義的角度對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行揭示，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人自主發(fā)起的，使個(gè)人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)。7、教育技術(shù)為學(xué)生的自我完善提供了充