課程與教學評價的理論模式與實踐基礎

課程與教學評價的理論模式與實踐問題

課程評價主要的的理論模式目標模式差距模式CIPP模式回應模式解釋模式一、目標模式目標模式即泰勒在”八年研究“基礎上提出的評價模式，它是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標達成而建構(gòu)的一種評價模式。（一）關(guān)于評價的基本觀點評價的過程，實質(zhì)上是判定課程與教學計劃在多大程度上實際實現(xiàn)了教育目標的過程。然而，由于教育目標本質(zhì)上是描述人的行為的變化，即是說，目標的用意在于使學生的行為類型產(chǎn)生某些期望的變化，因而，評價就是判定這些行為變化實際發(fā)生的程度的過程。紙筆測驗觀察、交談問卷、作品展示（二）評價方法（三）評價的步驟1：建立目的和目標2：把目標分成較細的類目3：以行為名詞表述目標4：確定能表現(xiàn)目標達成程度的具體場景5：選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)6：搜集有關(guān)學生表現(xiàn)的資料7：將搜集到的資料與行為目標進行比較（四）評價的功能課程評價首要的或最重要的功能就是修訂課程與教學計劃。評價的第二個功能是有助于進一步澄清教育目標。

評價的第三個功能是影響教學和學習。

評價的第四個功能是有利于對學生的個別指導。

最后一個功能是，評價提供了判斷教育是否成功的一種信息。第一，目標模式把評價關(guān)注的焦點從學生轉(zhuǎn)向整個課程方案。評價關(guān)注焦點的擴展是目標模式對評價領(lǐng)域的一個重要貢獻。第二，目標模式提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。然而遺憾的是，盡管泰勒的初衷是把評價結(jié)果用于課程計劃修訂的過程，但使人易于把注意力集中在評價結(jié)果的終結(jié)程序上。三、目標模式的優(yōu)與缺第三，目標模式提出了用教育目標作為評價的標準。這種做法雖然簡單易行，但同時，卻使課程計劃陷入一種預測模式之中——評價只是將結(jié)果與預定目標相比照，而計劃的其他步驟中有價值的東西以及目標以外的結(jié)果卻被忽略了。第四，目標模式把當時出現(xiàn)的一些新理念與既有的科學傳統(tǒng)結(jié)合在一起。在目標模式中，出現(xiàn)了一些新的理念。二、差距模式（一）背景差距模式產(chǎn)生的直接背景是20世紀60年代末美國課程方案評價的不規(guī)范。當時存在的許多課程方案評價往往只重視方案之間的比較，卻不關(guān)注一個課程方案究竟由哪些方面構(gòu)成，方案之間究竟有沒有可比性，方案評價的本質(zhì)究竟是什么。由此導致的結(jié)果是使課程評價走上歧途，這種評價非但不會促進課程改革的發(fā)展，反而誤導了課程改革的進行。1969年，美國課程論專家普羅沃斯提出了課程評價的差距模式。（二）差距模式的基本內(nèi)容

差距模式實際上是一套確定方案標準與方案表現(xiàn)之差距的運作程序。在普羅沃斯看來，該程序包括五個環(huán)節(jié)或五個階段。1：設計階段:確定及詳述課程標準2：裝置評價階段：評價具體課程計劃內(nèi)的各種資源分配與上述設計之間是否存在差中別。3：過程評價階段：檢討課程實施過程中的各種活動是否與標準存在差別。4：成果評價階段：評價課程活動的各種結(jié)果是否與預訂標準存在差別。5：成本效益評價階段：從整體上評價該課程設計與其他類似設計在效益上的異同。

普羅沃斯所提出的五階段課程評價模式是對泰勒的評價模式的精致化，并在一定程度上糾正了泰勒只關(guān)注預定目標不關(guān)注過程的缺陷。差距模式與“泰勒原理”相比有了一定程度的選擇性和開放性、較強的應用價值。

三、差距模式的優(yōu)與缺

但從總體來看，差距模式屬于目標本位評價的范疇，正像目標模式一樣，差距模式滲透著對“技術(shù)理性”的追求，強調(diào)對課程實踐過程的有效控制，這種限制甚至割裂了課程實踐豐富多彩、千變?nèi)f化的能動性、創(chuàng)造性、主體性。三、課程評價的CIPP模式

課程評價的CIPP模式（背景一輸入一過程一輸出模式）是由美國著名教育評價專家斯塔弗畢姆及其同事于20世紀60年代末、70年代初系統(tǒng)確立起來的。

斯塔弗畢姆及其同事認為，應確立一種超越目標模式的新的評價模式，這種模式應能提供整體的、全面的信息，以幫助方案目標的確定、研究計劃的修訂、方案的實施以及方案實施結(jié)果的考核，這就形成了背景一輸入一過程一輸出這樣一個系統(tǒng)評價模式。（一）評價的本質(zhì)斯塔弗畢姆認為，教育活動中所需的評價應是廣義的，不限于確定目標是否達成。評價應該有助于方案的管理與改進。評價的最大目的在于為學校行政人員、方案領(lǐng)導人員以及學校教師們提供信息，以便在必要時對方案加以修正。背景評價輸入評價過程評價成果評價其基本框架是：1．背景評價（contextevaluation）背景評價系對方案出臺的背景及方案目標確定的依據(jù)的評價。2．輸入評價（inputevaluation）輸入評價系對能夠達成目標的幾種可能的方案設計之優(yōu)劣的評價。3．過程評價（processevaluation），過程評價系對所確定的方案的實施過程的評價。4．成果評價（productevaluation）成果評價系對：—個方案的成就所進行的測量、解釋與判斷。（二）CIPP模式的具體構(gòu)成（三）課程評價的設計方略1．評價任務的檢查

這是確定和明晰評價任務的過程。2．獲取信息的計劃

這是對獲取評價信息的方法和過程的詳細規(guī)劃。

3．報告評價結(jié)果的計劃

這是對評價結(jié)果的報告計劃。4．實施評價的計劃

這是對評價的具體實施過程的計劃。（四）CIPP模式的優(yōu)與缺CIPP模式的基本特征是改良取向（improvement-oriented）。這和泰勒的目標達成模式適成對照。它把過程改良視為評價的首要任務和基本特征，從而擺脫了評價的控制性格，使評價過程變得溫和而富有人情。此外，CIPP模式還具有很強的系統(tǒng)性、可操作性，因而在實踐中廣受歡迎。必須指出，CIPP模式本質(zhì)上是對“實踐理性”的追求，它有一種迎合實踐的傾向，缺少對實踐的反思批判精神。四、課程評價的回應模式斯太克的回應模式是20世紀60年代隨著課程評價的高速發(fā)展，在對目標模式進行批判反省的基礎上逐漸發(fā)展起來的。斯太克指出，僅僅考查目標達成程度或結(jié)果是片面的，因此認為評價應從三個方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、實施因素、結(jié)果。前提條件是指教學之前業(yè)已存在的、可能與結(jié)果有因果關(guān)系的各種條件。實施因素是指教學過程有關(guān)人和事之間的際遇，主要是師生之間和學生之間的關(guān)系。結(jié)果是指課程計劃實施的效果。（一）基本內(nèi)容斯太克認為，在評價過程中，應當區(qū)分描述（portrayal）和判斷（judgement），但二者都是評價所必需的。在判斷之前，先要對這三種因素進行充分的描述，這是評價的基礎。在進行描述時，斯太克提出，評價人員一方面要搜集“意圖”資料（即計劃的資料），另一方面要搜集“觀察”資料（即實際發(fā)生的現(xiàn)象）。對“意圖”資料，評價人員要分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性，即人們所期望的東西在邏輯上是否有關(guān)聯(lián)，是否一致；對“觀察”資料，評價人員要分析三類因素的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)性（，即人們實際觀察到的東西彼此間是否存在實際關(guān)聯(lián)。在此基礎上，評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構(gòu)成了斯太克所謂的“描述矩陣”。邏輯聯(lián)系實證聯(lián)系回應模式首先，在回應模式中，斯太克不再把評價定位于目標的達成程度的描述，而是代之以為課程計劃的修訂提供有用的信息，向委托人提供有用的服務，從而使評價實現(xiàn)了向?qū)嵺`旨趣定向的轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移拓寬了評價的視野，豐富了評價的內(nèi)涵，也使得評價的程序更為靈活多樣。其次，從一種有機論的教育哲學觀出發(fā)，斯太克反對把教育看作是機械制作的過程，反對傳統(tǒng)評價模式中蘊含的機械效率觀念。

（二）回應模式的優(yōu)與缺第三，在回應模式中，斯太克提倡一種自然主義的、動態(tài)的評價運作方式。第四，斯太克把多元價值觀引入回應模式。總之，回應模式把為委托人提供服務作為評價的歸宿。它更適合于一個多元的、復雜的客觀世界，它的結(jié)果具有相當?shù)膹椥院蛻冃浴Ｒ痪湓?，回應模式代表了評價發(fā)展的方向。五、課程評價的解釋模式英國課程評價專家帕勒特和漢米爾頓于1972年發(fā)表了論文《作為解釋的評價：方案革新研究的新途徑》，

提出了“解釋性評價”的概念，他們的評價模式被稱為“解釋模式”。（一）解釋模式的基本理念帕勒特和漢米爾頓吸收麥克當納提出的“整體評價途徑”思想，認為評價應該特別關(guān)注課程方案實施的整體脈絡。這是因為，課程方案的革新并非個別效果的機械組合，而是行動和結(jié)果的有機組合。解釋模式的理念最突出地表現(xiàn)在帕勒特和漢米爾頓所特別強調(diào)的兩個概念上，即教學體系和學習環(huán)境。“教學體系”這一概念旨在強調(diào)每一個教學情境及其存在的背景都是整體性的、獨一無二的?！皩W習環(huán)境”，其所體現(xiàn)的是教師與學生之間相互作用的一種復雜形式，它包括教師與學生所處的社會心理和物質(zhì)環(huán)境，以文化的、社會的、機制的和心理的等各種方式交互作用。（二）解釋模式的目的第一，探討革新方案如何運作，如何受不同學校情境的影響，與計劃有關(guān)的人認為它有哪些特點，它如何影響學生的知性工作和學業(yè)經(jīng)驗等；第二，發(fā)現(xiàn)并陳述教師、學生等參與方案的心得和感受；第三，識別并探討方案革新的最大特征、相伴產(chǎn)生的影響以及其中重要的過程等。（三）解釋模式的實施階段和方法選擇解釋模式包括三個主要的階段：觀察、探究

和解釋。觀察階段，評價者充當社會人類學家的角色，仔細觀察復雜的學習環(huán)境，但絕不試圖控制或操縱環(huán)境。在這一階段，評價者主要依據(jù)觀察，但也通過與他人，如教師和學生的訪談來確證自己的發(fā)現(xiàn)。探究階段，評價者從觀察所得的現(xiàn)象中確定環(huán)境中最為重要的因素，作為進一步關(guān)注的焦點，搜集相關(guān)資料。解釋階段，評價者要尋找共通的原則。

在上述各階段中，常用的資料搜集方法有：觀察、訪談、問卷和測驗、文件與背景資料分析等。解釋模式徹底扭轉(zhuǎn)了目標模式所宣稱的理念——評價就是測量課程方案達成預定目標的程度。與傳統(tǒng)評價模式相比，解釋模式不再僅把關(guān)注的焦點放在目標上，而且放在課程的實際運作上；它不再受實驗或預先設計的束縛，而是采用相應的方法來適應特殊的情境；它不再是僅僅向遠離教育情境的決策者提供理念和信息，而是向課程的所有參與者提供理念和信息。然而，它的使用也不是沒有問題的。帕勒特和漢米爾頓提醒人們，如果沒有對發(fā)現(xiàn)結(jié)論的反復核對，這種方法就可能變成完全主觀的。此外，使用這種模式的評價者必須在許多方面有相當?shù)哪芰?。（四）解釋模式的?yōu)與缺課程與教學評價的實踐問題毋庸置疑，課程與教學評價是制約課程改革深入推進的“瓶頸”。隨著新一輪課程改革的向前發(fā)展，人們對課程評價改革的呼聲越來越高，對課程評價的關(guān)注和研究越來越多，對課程評價現(xiàn)狀和突出問題的反思和探討越來越深。但是，在我國課程評價的現(xiàn)狀與人們對課程評價的理想和期待之間，還有相當大的差距。（一）課程評價在實踐中存在的主要問題（二）新課改背景下教學評價存在的問題（一）課程評價在實踐中存在的主要問題課程評價研究，在我國大陸開始于20世紀80年代末，歷時并不長?？梢哉f，課程評價研究，在我國課程研究領(lǐng)域依然是一個薄弱環(huán)節(jié)。當前我國新一輪課程改革已進入關(guān)鍵階段，課程評價問題已成為這輪課程改革的難點、熱點和焦點問題。問題主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.課程評價的組織系統(tǒng)有待進一步完善2.課程評價理論與課程評價實踐之間的矛盾問題亟待進一步研究解決3.課程評價的價值取向存在不平衡4.課程評價的內(nèi)涵與外延需要明確和規(guī)范1.課程評價的組織系統(tǒng)有待進一步完善從理論分析來看，課程評價的主體具有多元的特點，課程評價的范疇也具有廣泛的社會性和整合性，根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，課程改革的推進需要具體明確中央、地方和學校應有什么樣的課程評價職責。課程評價的組織需要建立國家、地方和學校三個層次的評價體系。但是，從實際評價的運作來看，評價主體流于單一，過于強調(diào)或應付自上而下的行政意義上的評價（包括外部專家受行政部門委托進行的評價）。而地方和學校層面的課程評價卻存在缺失的問題。

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2.課程評價理論與課程評價實踐之間的矛盾問題亟待進一步研究解決在我國，課程評價的“實有功能”與“應有功能”之間存在很大的差距：對課程評價在課程決策、課程研制、課程實施以及課程改革與創(chuàng)新方面的作用認識與研究得還不夠；課程評價理論研究對課程改革的實踐層面上的問題關(guān)注得還不夠；對諸如課程評價機制的健全問題、具體可操作的評價標準和指標體系的研制問題等缺乏深入的研究；部分理論研究者在譯介和借鑒國外課程評價理論時脫離本國國情實際的照抄照搬等等。課程評價理論不能轉(zhuǎn)化為指導課程改革與評價實踐的依據(jù)，評價理論與課程改革實踐之間“兩張皮”或油與水的現(xiàn)象日益凸顯。

返回3.課程評價的價值取向存在不平衡課程評價在價值取向上存在三種偏向：一是，課程評價更多地著眼于課程實施及其效果，而對相關(guān)的課程決策和課程設計的評估比較薄弱；二是，更多地考慮課程的工具價值，而對課程的內(nèi)在價值有所忽略；三是，更多地關(guān)注課程評價的監(jiān)控功能，而對課程評價的反饋功能體現(xiàn)不足。

返回4.課程評價的內(nèi)涵與外延需要明確和規(guī)范

我國目前的課程評價主要還集中在學業(yè)評價方面，把學生的成績作為評價的主要依據(jù)；教學評價是我國比較重視的一項評價活動，但它往往是作為一個獨立的過程，沒有重視與課程之間的聯(lián)系，沒有把課程作為教學活動的起點和基礎來對待，因此，在相當程度上學生的學業(yè)評價或教學評價就代替了課程評價，這樣課程評價也就失去了很大部分的改進與決策功能。從總體來看，我國課程評價存在的主要問題可概括為五大方面：一是評價功能失調(diào)，過分強調(diào)甄別和選拔的功能忽視改進、激勵、發(fā)展的功能。二是評價重心仍過分關(guān)注活動結(jié)果，忽視被評價在活動的各個時期的進步狀況和努力程度，忽視對日常教育教學活動的評價，忽視對教育活動的發(fā)展、變化過程的動態(tài)評價。三是評價主體單一，基本上沒有形成學生、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價模式。

四、是評價標準機械單一，過于強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了學生、教師、學校的個性發(fā)展和個體間的差異性。五、是評價內(nèi)容片面，過于注重學業(yè)成績，而對教師和學生在教育活動中體現(xiàn)和培養(yǎng)起來的創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質(zhì)、行為習慣等綜合素質(zhì)的評價或者相對忽視。

返回（二）新課改背景下教學評價存在的問題

教學評價問題是我國教育領(lǐng)域爭議比較大的一個問題。之所以有那么大的爭論，一方面是由于教學評價本身的復雜性，另一方面就是我國教學評價存在的眾多問題。我國教學評價存在的那些問題，嚴重的制約著我國教學評價的開展和發(fā)展，如果不能很好的解決這些問題，我國的教育教學和學生的發(fā)展還將受到嚴重的制約，嚴重一點講，有可能會影響到我國整個社會的發(fā)展和進步。就目前而言，我國教學評價存在的問題主要在于以下幾個方面：1.教學評價功能上的問題2.教學評價主體上的問題3.教學評價內(nèi)容上的問題4.教學評價方法上的問題5.教學評價關(guān)注點上的問題6.教學評價過程中的問題7.教育評價標準上的問題8.教學評價的可操作性問題

1.教學評價功能上的問題

在教育評價的功能上，我國的教學評價過分注重甄別選拔功能，最明顯的表現(xiàn)就是我國目前的考試制度。此外，為了評價而評價，缺乏對于評價功能的認識與理解。有的未能正確發(fā)揮評價的激勵功能，基本上得不到體現(xiàn)。

返回2.教學評價主體上的問題教育評價在主體上存在的問題是評價的主體單一。長期以來，形成性評價基本以教學內(nèi)部人員為評價主體，而總結(jié)性評價的評價主體則主要由教育專家等外部人員組成，這樣致使課程評價由上而下依次是政府評價學校、學校評價教師、教師評價學生。這樣的一個評價流程和模式，評價的主體明顯地過于單一。此外，在教學評價的主體上，對多主體評價的意義認識不清，使評價流于形式；對許多內(nèi)容僵化地統(tǒng)一要求多主體評價；將多主體評價理解為多主體打分；沒有處理好多主體評價與高利害的關(guān)系；對學生自我評價、同伴評價、家長評價的指導不夠；未能重視并發(fā)揮學生自我評價與反省的作用；沒有形成多主體之間在評價中的協(xié)商、對話關(guān)系等問題也是其突出問題。

返回3.教學評價內(nèi)容上的問題

在教學評價的內(nèi)容上，人為地把知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度和價值觀三個目標割裂開來，某些學科的評價過于偏重知識與技能，而某些學科評價則走向了另一個極端，忽視了知識技能的培養(yǎng)與評價，未能體現(xiàn)學科價值和關(guān)鍵的學科素養(yǎng)。另外還存對情感態(tài)度與價值觀的內(nèi)涵不清楚，對情感態(tài)度與價值觀進行量化和權(quán)重沒有以日?；顒踊蛉蝿諡檩d體，學生自我報告、同伴評價存在局限性等問題。

返回4.教學評價方法上的問題

總的來說，教學評價方法單一。沒有根據(jù)相關(guān)條件，設計和使用相關(guān)的應用方法；未能把握新方法的關(guān)鍵要素，出現(xiàn)形式主義和事倍功半的現(xiàn)象；低年級過分強調(diào)使用游戲測評，忽視對基本學科要素與能力的考查；使用表現(xiàn)評價過程中存在任務信效度低、真實水平低、評分標準不明確等問題；考試命題或評價任務的設計，沒有很好的反映課程標準的要求。

返回5.教學評價關(guān)注點上的問題

過分注重結(jié)果，對終結(jié)性評價、形成性評價及其關(guān)系認識不準確，將形成性評價簡單地理解為平時分數(shù)，過分重視終結(jié)性評價，而忽視形成性評價。沒有運用總結(jié)性評價評定學生的學習情況及教學效果，忽視了使用形成性評價了解學生的學習過程，教學過程和教學環(huán)境等綜合情況。從而沒有充分認識學生的進步，及時發(fā)現(xiàn)學生的潛能、個性及存在的問題。

返回6.教學評價過程中的問題

在教學評價的過程上存在的問題是評價過程中的“獨白”化?，F(xiàn)實中教學評價一般都是評價主體對評價對象進行評價，而評價對象總是處于被動地位，雖然時常強調(diào)要一定程度上的教師自評、學生自評、及學校自評，但評價結(jié)果卻幾乎全部以評價主體對客觀的把握為定論。這種“獨白”化得課程評價，在很大程度上挫傷了評價客體的積極性，而且評價結(jié)果往往出現(xiàn)“一葉障目”的情況，影響評價的合理性與真實性。

返回7.教育評價標準上的問題教學評價的標準呆板。在一般的課程評價過程中，人們往往只注重相對標準的評價，而忽視絕對標準及自我標準的評價。相對標準即評價者認定的同一層次上的參照標準，絕對標準指預先界定的合格標準，而自我標準是以被評價者自身前、后不同階段表現(xiàn)為評價指標。

返回8.教學評價的可操作性問題

我國的教育評價有一個不得不面對，而且在短時間內(nèi)無法解決的問題，那就是已有的研究所提出的教學評價方法、模式、理念和解決問題的方法在一定程度上不具有可操作性。作為評價主體的教師，他們的知識和能力還處于一個相對不太高的水平，如果所提出的教學評價的相關(guān)的理念和措施不具有一定的可操作性，但是讓他們理解就去實行，那是比較具有難度的。在我國，考試制度根深蒂固，除了歷史原因，其最關(guān)鍵的就在于考試的極強的操作性。

解決課程與教學評價實踐問題的措施

一、解決課程評價問題的總體方向二、改革重點：不斷完善課堂教學評價系統(tǒng)三、教學評價中問題解決的對策四、在新課改中解決教學評價問題的據(jù)體措施一、解決課程評價問題的總體方向

（一）重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化---不是“選拔適合教育的兒童”，而是幫助“創(chuàng)造適合兒童的教育”---教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程改革的重要話題（二）重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化。---“學會學習、學會生存、學會合作、學會做人”---多元智力理論的提出引出了一個問題：邁克爾。喬丹和比爾。蓋茨誰成功？（三）強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化。---“學業(yè)成績”、“評語”、“成長記錄袋”、“學習日記”、“情景測驗”等---將質(zhì)性評價與量化的評價結(jié)果整合應用。（四）強調(diào)參與互動，自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化---教師、學生、家長、管理者、專業(yè)研究人員共同參與（民主化、人性化）---主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展，形成積極、友好、平等和民主的評價關(guān)系。（五）注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移---從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注。（面向“未來”、重在發(fā)展）---關(guān)注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。

返回二、改革重點：不斷完善課堂教學評價系統(tǒng)

1.在評價功能的價值抉擇上，在兼顧教師考核的同時，更應充分發(fā)揮評價的“診斷”功能。（1）必須明確評價是提高教學質(zhì)量的手段，提高質(zhì)量目的，不能為評價而評價，評價的真正價值在于評價之前的提醒替示和評價之后的改進。（2）學校管理部門不要迷信評價得來的數(shù)字，要針對具體的教師，結(jié)合評價結(jié)果，加強指導，分析原因。（3）評價結(jié)果反饋要及時，反饋的信息要盡可能詳細，如包括學生對教師的總體評價和具體要求、教師在哪些方面(教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容等)存在不足。不同類別教師之間的比較情況等，使教師能及時明確自己在教學中存在和需要改進的地方，使整改有針對性

2.采用計算機管理、統(tǒng)計分析?，F(xiàn)在可以充分利用光電閱湊機和局域網(wǎng)絡，對整個管理及統(tǒng)計過程，包括數(shù)據(jù)錄人、統(tǒng)計、處理、公布、反饋等實行計算機管理，增強反饋的時效性，減少統(tǒng)計中的誤差.如全校不同職稱、不同課程類別、不同年齡階段教師的比較，利用計算機可以統(tǒng)計同分值教師各個評價項目的得分，然后進行進一步比較和分析。3.數(shù)學質(zhì)量觀要與時俱進，保持評價指標的動態(tài)變化。要高度重視對評價指標體系的評價工作，可以在學生課堂評價表中加上學生對該課程滿意情況內(nèi)容，如果發(fā)現(xiàn)評價結(jié)果與學生滿意程度有較大出人，則要考慮評價指

標體系的修改。同時要建立不同類型、不同年級課程的多種評價表，實現(xiàn)不同學生、不同教師、不同類型課程使用不同評價指標體系的多元評價模式。4

建立由領(lǐng)導、同行、教師、學生共同評價模式.尤其要重視教師本人的自我評價，充分發(fā)揮評價的自我提高功能，要把領(lǐng)導、同行、教師的定性與定量評價與學生的定量評結(jié)合起來，綜合考慮，只有定性與定量分析相結(jié)合的評價結(jié)論，才是科學的結(jié)論，才能作為教師教學考核、職稱晉升、優(yōu)秀教師評價的客觀依據(jù)。

返回三、教學評價中問題解決的對策

（一）正確認識教學評價的功能（二）知曉教學評價的原則（三）明確新課程對教學評價的要求（四）恰當選擇角度和評價標準

（一）正確認識教學評價的功能

1、判斷功能判斷功能主要是指通過評價可以了解教師目前的教學現(xiàn)狀和存在的問題，可以比較全面地掌握被評價者的實際教學水平，根據(jù)評價結(jié)論還可以區(qū)別評價對象的優(yōu)劣程度，判斷被評價者是否達到以及在多大程度上達到新課程改革所提倡的課堂教學的諸項要求，從而為確認、評選等鑒定性工作服務。2、導向功能導向功能主要是指評價標準本身具有導向的機制。一方面，以新課程所倡導的課堂教學思想、理念為價值取向而制定的中小學課堂教學評價標準，客觀上就為教師的教學活動指明了方向，給教師提供了一個參照的奮斗目標。另一方面，通過教學評價過程中被評價者現(xiàn)實的教學狀況與評價標準之間存在差異程度的信息反饋，可以為行政部門加強管理提供決策依據(jù)，可以讓教師了解自己教學存在的問題與不足，通過改進和完善，使教學活動不斷地向價值目標靠近。導向功能的實質(zhì)在于使教學活動既以教學目標和規(guī)范標準為起點，又以教學目標和規(guī)范標準的最終實現(xiàn)為歸宿。3、激勵功能激勵功能主要是指評課具有激發(fā)人的動機的作用。肯定的評價必然對教師產(chǎn)生積極的作用，使他看到成績，增強自信，產(chǎn)生積極向上的動力和行為，相反否定的評價則可能挫傷教師的積極性。但作為被評價者，每個人都有實現(xiàn)自身價值的需要，都有獲得較高評價的追求，教學評價結(jié)果所做出的價值判斷必然有高下之分，它讓被評價者在看到自己差距與不足的確良同時，也能夠在一定程度上刺激并激發(fā)被評價者的競爭意識，激勵每一個被評價者按照一定的標準去規(guī)范自己的行為。這樣，評課的開展，在一定程度上促進了教學中競爭機制的引入。這不僅有利于激發(fā)和調(diào)動教師奮發(fā)向上的積極性，也有利于教師自覺規(guī)范自己的行為，使其更加符合新課程所倡導的教學理念和中小學課堂教學的具體要求。

返回1、發(fā)展性（激勵性）原則主張評課以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，幫助教師反思和總結(jié)教學中的優(yōu)勢和教導處分析根源，探討措施，不斷改進教學實踐，不把它作為劃分教師好、中、差的辦法。2、民主性（和諧性）原則強調(diào)教師在評課中的主體地位、民主參與和自我反思。重視教師的個體差異，強調(diào)評課主體多元化，多渠道為教師提供反饋信息。3、針對性（個性化）原則就是針對情況不同（尖子教師、勝任教師、一般教師、有困難的教師、新手）的教師評課應各有側(cè)重。針對不同類型的課（實習課、實驗課、交流課、示范課、檢查課、評優(yōu)課、課前課）評課應有差別。（二）知曉教學評價的原則4、多元化原則不管是評課主體（教師自我、學生、同行、教研員），評課內(nèi)容（教學目標、教學思想和態(tài)度、教學方法、教學基本功或教師維度、學生維度、師生互動維度）以及評課方法，都應追求多元。5、重點性原則評課時切忌“眉毛胡子一把抓”，面面俱到，評課者要善于抓住要點細致分析，有理有據(jù)，如對于執(zhí)教者在哪些地方出了問題，需要作怎樣的改進，哪些地方有特色，可以發(fā)揚光大等等，要在評價時詳略得當，使被評價者聽來明白，心服口服。6、務實性原則評課的目的是為了幫助被評者提高教學技藝，改進教學。同時，也給其他參與評價活動的教師以借鑒和啟發(fā)。因此，求真務實，說真話、實話，對于所有參與評課的教師而言，都是一種重要的責任，評課者只有本著客觀、公正、實事求是的精神，進行辯證評價，才能使評課達到它應有的功效。7、藝術(shù)性原則課堂教學評價是要講求藝術(shù)的。評課者要掌握心理學知識，靈活運用評課的藝術(shù)，尤其不要以成敗論英雄，不要用可能引起執(zhí)教者反感、失望、過度緊張的語言去刺激他（她）。評課語言要盡量平和、充滿關(guān)懷、表現(xiàn)善意；要注意把握的尺度，從幫助、共勉的角度去評價，評課不評人。

返回（三）明確新課程對教學評價的要求

1、評課要“以學生的發(fā)展為本”，從學生全面發(fā)展的需要出發(fā)。評課要從學生全面發(fā)展的需要出發(fā)，注重學生的學習狀態(tài)和情感體驗，注重教學過程中學生主體地位的體現(xiàn)和主體作用發(fā)揮，強調(diào)尊重學生人格和個性，鼓勵發(fā)現(xiàn)、探究與質(zhì)疑，以利培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

2、評課要從有利于對教學的診斷和正確的導向出發(fā)。正確評價一堂課，既要著眼于課堂教學的全過程，又不能面面俱到，要突出對體現(xiàn)素質(zhì)教育課堂教學不可缺少的基本要素的考查，以便于在評價中進行有針對性的診斷，確保正確的導向。

3、評課要堅持評教與評學相結(jié)合，把評課的重點放在“評學”上面。

4、評課要提倡創(chuàng)新，培育個性。

5、評課要從實際出發(fā)就能想當然。

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評課的角度和標準可以是多種多樣的。如：

葉瀾教授在針對“什么樣的課才是一堂好課”中提到五個標準，一、有意義的課；二、有效率的課；三、有生成性的課；四、常態(tài)下的課；五、有待完善的課。

福建師范大學課程中心余文森教授認為，一節(jié)好的公開課，一是能夠體現(xiàn)新課程理念，對新課程的推進具有引領(lǐng)和示范作用；二是應該讓學生有實實在在的認知和或多或少的生命感悟，也是一堂有效的課；三是應該是真

（四）恰當選擇角度和評價標準

實的，能客觀反映師生的真實水平和教學的實際情況，讓人有真實感、親近感、親切感，可看、可學、可用；四是應該具有研究的價值，公開課不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或?qū)＜夜餐懻摰念I(lǐng)域，從而對促進教學改革和教師專業(yè)成長起到實質(zhì)性的作用。返回

四、在新課改中解決教學評價問題的據(jù)體措施1.教師教學質(zhì)量評價的變革

教師教學質(zhì)量評價的變革必須從重構(gòu)教學質(zhì)量評價標準，促進評價主體的共生，超越現(xiàn)有的評價方式，最終實現(xiàn)評價變革的重大突破。 ①轉(zhuǎn)變教師、家長、教學管理人員等的觀念，重構(gòu)教學質(zhì)量評價標準。

實際上，自新課程改革實施以來，我們無論是在課程實施的哪一個環(huán)節(jié)，都非常強調(diào)要發(fā)生從內(nèi)部思想觀念到具體教學行為的一系列變化，教師課堂教學評價亦是如此。通過課程改革的一系列介紹、培訓、學習，無論是教師還是學生、甚至家長以及社會各界人士都對新的教育教學理念有了一定程度的了解，其思想觀念也發(fā)生了不同程度的變化。然而，實際上仍然有許多教師以及家長沒有轉(zhuǎn)變原有的評價觀念，依然沿襲舊有的評價方式和行為，片面地以分數(shù)、等級來衡量教師的教學行為、考察課堂教學的質(zhì)量。因此，我們提出要深層次地消解傳統(tǒng)的評價觀念，重塑與時代吻合的評價觀念。在進行教學質(zhì)量評價時,重視和加強對教師教育觀念的評價,鼓勵教師更新觀念,改革教學方法,是實施新課程改革的基本保證。②多主體參與的教學質(zhì)量評價，建立科學的便于操作的教師教學評價標準。

建立以教師自評為主，校長、教師、家長，學生共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。實施新課程改革是對傳統(tǒng)教育的一次變革,就教師教學評價方面來看,也需要從內(nèi)容和方式上進行相應的改革,從而為全面推進素質(zhì)教育、全力實施新課程改革提供更多的必要條件,收到良好的變化效果。而教師的教學是學校實施新課程的基本途徑,教學質(zhì)量是學校的生命線,科學合理的教師教學質(zhì)量評價正是實行教學質(zhì)量監(jiān)控的一種有效手段,在一定程度上對教師的教學過程具有很強的導向性和